Libro de actas de las IV Jornadas sobre Experiencias de Enseñanza y de Aprendizaje del Colegio de la UNLPam

Compilación a cargo de

Stella Maris Leduc, Cristian Alexander Glusko y Aída Arias

Libro de actas de las IV Jornadas sobre Experiencias de Enseñanza y de Aprendizaje / Stella Maris Leduc ... [et al.] ; compilación de Stella Maris Leduc ; Aida Arias ; Cristian Alexander Glusko. - 1a ed compendiada. - Santa Rosa : Editorial de la Universidad Nacional de La Pampa, 2023.
Libro digital, EPUB - (Actas de eventos académicos ; 15)

Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-863-495-5 1. Centros de Enseñanza Secundaria. I. Leduc, Stella Maris, comp. II. Arias, Aida,comp. III. Glusko, Cristian Alexander, comp.
CDD 373.02

Palabras iniciales

La cuarta edición de las Jornadas sobre Experiencias de Enseñanza y de Aprendizaje constituida como espacio de análisis sobre las prácticas docentes situadas en el Colegio de la UNLPam se realiza en el marco del 50° aniversario de la Facultad de Ciencias Humanas. Esto supone, en primera instancia, la necesidad de considerar las condiciones históricas, políticas, sociales y culturales en que dichas prácticas se han desarrollado en el contexto inédito de pandemia a través de las múltiples experiencias transitadas durante el 2020 y 2021.

El siglo XXI, en el marco de profundas transformaciones en las relaciones con la información y el conocimiento, plantea continua e incluso cotidianamente el desafío de repensar el papel de las instituciones secundarias. Se ponen en cuestión y replantean tareas, exigencias, responsabilidades y disposiciones que, en este ámbito, desempeñan las y los docentes como profesionales.

La resignación de modelos en vigencia junto a la redefinición de prácticas que tienden a ser legitimadas en función de estos procesos, somete cotidianamente a las y los docentes a situaciones que necesitan ser discutidas, analizadas y procesadas. Por tal motivo, estas Jornadas como punto de encuentro de enfoques, perspectivas y miradas acerca de las experiencias de enseñanza y de aprendizaje deriva en la producción de conocimientos didácticos, pedagógicos y políticos, que afianzan la posición de reflexividad crítica que como institución pública nos compete.

De este modo, se abre una nueva instancia para debatir y definir el aporte pedagógico necesario en los modos de hacer escuela. En esta clave de lectura y análisis, la perspectiva centrada en la reflexión es la de una construcción que se sustenta en la potenciación y revalorización de la actividad de enseñanza como responsabilidad sustantiva en el quehacer docente.

Posicionamiento que subraya, respecto a las experiencias de la enseñanza, una intencionalidad: el mejoramiento de los procesos de producción, difusión y circulación de conocimientos con un fuerte anclaje en las problemáticas sociales en tiempos actuales. Posicionamiento que destaca, además, la atribución de poder y legitimidad a docentes para pensar, definir y configurar colectivamente el sentido a sus saberes y prácticas y las condiciones de despliegue de su trabajo.

También nos desafiamos durante la pandemia en acompañar la formación docente de los profesorados de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales con el propósito de complementar saberes y conocimientos de los campos disciplinares con los de carácter pedagógico-didáctico-tecnológico. En esta dirección, las prácticas sociales y contextuales demandaron, para su comprensión, una mirada desde el conjunto de categorías didácticas como de los nuevos constructos desarrollados en las disciplinas.

Interesa, en esta dirección, valorizar la reflexión como reconstrucción crítica de la experiencia, lo que implica volver sobre las situaciones, la propia actuación y los supuestos asumidos acerca de la enseñanza y de los aprendizajes Tarea en la que diferentes marcos disciplinarios, desarrollos teóricos y programas institucionales transversales de la Facultad de Ciencias Humanas aportan categorías que permiten analizar las situaciones de la práctica desde una teoría comprensiva de la enseñanza.

En relación con lo expresado, un docente que conoce, que tiene un saber y se define respecto del qué, cómo, por qué y para qué enseña produce un entramado de narrativas focalizadas en la indagación, porque no sólo actúa, sino que además es capaz de evaluar sus acciones y generar propuestas alternativas a partir de la ampliación permanente de sus marcos de referencia.

En este sentido, cabe destacar la importancia de los debates alcanzados que pusieron en diálogo con aportes teóricos-metodológicos-tecnológicos, en el marco de una propuesta que focaliza en el análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza como una herramienta intelectual que posibilita, por parte de profesoras y profesores, el análisis reflexivo, crítico y contextualizado acerca de las enseñanzas y los aprendizajes alcanzados por las y los estudiantes.

Las veinticuatro experiencias compiladas en esta publicación resultan de agrupar distintas secciones que nuclean los ejes articuladores del Diseño Curricular a fin de aportar un enfoque multidisciplinar e integral, que aproxima a las problemáticas actuales y relevantes. De las experiencias escritas por docentes del Colegio de la UNLPam, de escuelas secundarias del sistema educativo provincial, de colegios preuniversitarios, del Departamento de Formación docente de la Facultad de Ciencias Humanas se rescata la diversidad de propuestas desarrolladas durante la pandemia con la intención de buscar alternativas de enseñanzas posibles desde la complejidad de la situación inédita. En este sentido, se reconoce a la escuela como lugar de construcción de conocimientos sustentado en la democratización de los saberes.

Por último, cabe agradecer el interés demostrado por participar en esta IV Jornada de las y los docentes y estudiantes del colegio, de las autoridades de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Dra. Carina Gabriela Lion por los conocimientos brindados en la instancia de formación y el compromiso de acompañarnos en la apertura de la Jornada, a las colegas de colegios preuniversitarios y a las y los docentes formadores por aceptar la propuesta de estar presentes con sus diálogos en los paneles.

Stella Maris Leduc y Cristian Alexander Glusko

Conferencia de apertura

Aprendizajes emergentes e innovación didáctica. Desafíos y proyección¹

Dra. Carina Gabriela Lion

Muchas gracias por las palabras de bienvenida. Para mí es un placer y un honor acompañar al Colegio de la Universidad Nacional de La Pampa porque conozco todo el esfuerzo que realizan desde los distintos lugares y cómo acompañan la innovación y la trayectoria de las y los docentes. Así que, para mí, que también provengo de una universidad pública es un placer estar acompañando.

En primer lugar, les quiero compartir algunas ideas que fueron trabajadas o abordadas anteriormente y otras nuevas que tienen que ver con pensamientos y reflexiones para la pospandemia. Las preguntas que nos vamos a formular son las siguientes: ¿qué cambió en las maneras de aprender con la mediación tecnológica? y ¿cómo tenemos que enseñar frente a estas mutaciones y estos cambios en los aprendizajes? Voy a trabajar esto y, también, cuáles son los interrogantes que las tecnologías nos están poniendo hoy porque, mientras nosotros nos tomamos nuestro tiempo para debatir y para construir, las tecnologías avanzan, no esperan. Por lo tanto, entender cuáles son esos desafíos, esas preguntas, esas interpelaciones que las tecnologías nos ponen resulta vital en la actualidad.

Entonces respecto de las tecnologías: ¿qué rasgos tienen?, ¿qué rasgos les son propios?, ¿de qué hablamos cuando hablamos de tecnologías que van más allá de los entornos virtuales?, ¿qué desafíos nos está poniendo hoy la perspectiva de no entender el mundo de las tecnologías? Todo esto nos ubica en un lugar incómodo. A mí me gusta la incomodidad didáctica, pero no me gusta la incomodidad que deriva del hecho de que la tecnología nos tire hacia lados que no son decisiones didácticas e institucionales. Tal como ya se refirió en esta apertura, las decisiones se vinculan con perspectivas políticas, pedagógicas, didácticas, cognitivas. Vamos a empezar a desmenuzar cuáles son esos rasgos que las tecnologías imprimen en la actualidad, en qué se está desarrollando e invirtiendo en tecnología para, después, abordar esos cambios en los aprendizajes y para, finalmente, preguntarnos cuáles podrían ser las estrategias didácticas más acordes con lo que se espera para una futura inserción de egresadas y egresados en una sociedad que muta muy rápido.

Fíjense que el desafío que les planteo es enorme, y no es sólo por la pandemia. La pandemia ayudó a visibilizar brechas de conectividad, pero también brechas educativas que tienen que ver con aprendizajes y con trayectorias educativas. Hoy, los escenarios tecnológicos van por el lado de la inteligencia artificial y, quienes conocen acerca del tema, saben que es donde más se está invirtiendo en tecnología. Actualmente, cuando hablamos de inteligencia artificial, hablamos también de robótica y de algoritmos. Estos algoritmos existen, hace tiempo que Google y Amazon tienen un algoritmo semántico que nos brinda la información que queremos porque estudia nuestras búsquedas y configura la información segmentada en relación con nuestros intereses.

Hoy, en la actualidad, no nos referimos sólo a esa inteligencia artificial o a ese algoritmo que nos lee, que nos estudia, que nos devuelve la información, que hace que la información esté segmentada y que hace que hoy se pueda ganar elecciones gracias a esa segmentación, como fue el caso de Trump. Estamos hablando de países que están usando la inteligencia artificial en educación como, por ejemplo, China. Este país hoy está experimentando con inteligencia artificial a través del uso de diademas neuronales para que el docente vea, en tiempo real, qué estudiante está prestando atención o qué estudiante se distrae; y esa información va, directamente, al teléfono celular de las familias que se enteran en tiempo real del rendimiento de su hija y/o hijo y a la computadora del/de la docente. Sin tomar como eje el ejemplo de China -que es una sociedad donde ya se reemplazó el uso de la tarjeta de crédito por el reconocimiento facial- muchas plataformas están trabajando con inteligencia artificial. A nosotros nos gusta porque podemos hacer un control de quiénes entran, de cuánto entran, de qué actividades realizan, pero lo que nos trae como problema social, y por supuesto problema educativo, es el tema de la autonomía en la toma de decisiones: ¿cuánto decidimos hoy? Y a este interrogante lo voy a trabajar en función de los aprendizajes: ¿hay autonomía en la toma de decisiones?

La inteligencia artificial nos trae muchísimas preguntas. Los sistemas tutoriales inteligentes que se usan en muchas plataformas interpelan el rol docente. Es decir, ¿qué plus vamos a tener como docentes frente al avance tan veloz de los tutoriales inteligentes?, ¿qué nos va a diferenciar de una respuesta automática?, ¿por qué nuestra respuesta no debería ser automática?, ¿qué tiene de distinto una respuesta docente? Y vuelvo a decir todo esto en el marco de escenarios que, quizás, los ven distantes, pero les digo que no están distantes porque hoy están en los celulares, en ese reloj que mucha gente utiliza y que al instante te da los pasos que caminaste, además del mail o mensajería instantánea. Internet de las cosas es Internet en los objetos. Es decir, que son los mismos objetos los que tienen conectividad y se tornan ‘inteligentes’. Por ejemplo, en la actualidad, se están desarrollando objetos educativos desde la perspectiva de IOT (internet de las cosas) como, entre otros, una lapicera que corrige ortografía o que corrige gramática.

Ante esto, las preguntas que surgen son relevantes porque son epistemológicas. Los desarrollos tecnológicos nos traen preguntas, y esas preguntas se vinculan con interrogantes de la didáctica. En esta línea, quiero avanzar en cuáles son esos rasgos de las tecnologías: los entornos tecnológicos son inmersivos porque nos llevan a una profundización, a un no querer salir del entorno. Cuando hablamos de tecnologías inmersivas, por ejemplo, hablamos de series que nos invitan a seguir una maratón, hablamos de videojuegos que nos invitan a avanzar en niveles dedicando horas y horas a ese entorno. Esta inmersión, que es propia de las tecnologías, tiene que ver con lo que hoy se llama la ruptura de la cuarta pared. Por ejemplo, en la experiencia teatral, antes, uno tenía la idea de ser espectadora o espectador de una obra que transcurría, pero en una obra performática el espectador integra, participa de esa obra, está adentro; ya no somos meros espectadores. Esta idea de ruptura de la cuarta pared es la que utiliza la tecnología porque nos quiere adentro, no nos quiere afuera.

A diferencia de estos dispositivos tecnológicos, el sistema educativo no trabaja sobre la base de la inmersión y de la profundidad. La pandemia nos llevó a trabajar más en relación con esa profundidad porque lo que generó, justamente, es la necesidad de jerarquizar, de elegir contenidos y ahí se nos rompió esa ilusión de que en clase damos un montón de contenidos y todos esos contenidos se aprenden. La pandemia nos hizo tomar conciencia de la jerarquización, de la profundidad, de la selección de esos contenidos y esto es algo que a mí me gustaría atesorar en esta pospandemia. No podemos volver a reduccionismos que naturalizan el sistema educativo y que terminamos creyéndonos. Tenemos que desnaturalizar supuestos y reduccionismos desde una mirada crítica. Cuando en la pandemia me preguntaban, con una base de desconfianza en el estudiantado, cómo sé si mis estudiantes aprenden en la virtualidad, cómo sé que no se copian, les respondía que las preguntas debían ser otras. ¿Cómo sabemos que aprenden en la presencialidad? ¿Podemos homologar aprendizaje a rendimiento? La pandemia nos enseñó a tener un poquito más de empatía, a empezar una clase no directamente con el contenido, sino preguntándole al estudiantado cómo está. Fíjense, esa empatía ya nos diferencia de un entorno de inteligencia artificial y es una condición para que el aprendizaje emerja.

Esa elección que hicimos para iniciar la clase de otro modo, junto con los reduccionismos que no deberíamos volver a realizar, representa una diferencia porque el aprendizaje no es solo rendimiento. Sabemos que quienes rinden bien no necesariamente aprenden, que enseñar no es sólo explicar, que evaluar no es sólo tomar examen y que la hibridación no es sólo lo sincrónico y lo asincrónico. Mientras mantengamos reduccionismos y los naturalicemos vamos a ir en tensión de lo que las tecnologías proponen, de esa inmersión y de esa multiexpresividad, en términos de Eisner, para señalar que aprendemos a través de los sentidos. Cuando Eisner (1998) estudia cómo se forma el pensamiento postula que lo primero que se forma, en ese pensamiento, proviene de los sentidos: pensemos en los bebés que se llevan todo a la boca porque los sentidos y la sensorialidad trabaja en la experiencia primaria para la construcción ideativa. Las tecnologías de hoy en día nos proveen esa construcción, esa multiexpresividad a través de lenguajes diferentes, ya sean auditivos, visuales o audiovisuales, que es necesario aprovechar para generar otro tipo de experiencia educativa. Sabemos que hay rasgos tecnológicos que son complejísimos y las fuentes de información son múltiples y fragmentadas. Pensemos que las y los estudiantes recurren a YouTube, a Google, a Tik Tok, al docente, al texto y que toda esa fragmentación de la información tiene que ser y hacer convergencia en una sola mente, en un solo sujeto. Y esa fragmentación se torna fundamental para entender por qué a las y los estudiantes les cuesta la integración.

Según el slogan de Steve Jobs: “la tecnología nos tiene que hacer la vida simple”. Si estudiamos genealógicamente lo ocurrido con la informática podemos ver que desde el DOS a hoy la tecnología se simplificó. Antes, si no ponías un comando, la computadora no arrancaba; hoy, a un clic de distancia y ni siquiera un clic, a veces hablándole al teléfono, tenemos esa información. Frente a esa mediación simplificada, lo que sucede es que se terminan invisibilizando los procesos de construcción del conocimiento. Se invisibilizan a modo tal que solapamos la diferencia entre información y conocimiento: que accedamos a la información, no implica que construyamos conocimiento. Y fíjense que, frente a la inteligencia artificial y a la sobresimplificación, ¿cuál va a ser la diferencia? ¿Cuáles son las habilidades para la construcción ágil de conocimiento relevante?

Continuamos, entonces, con los aprendizajes y con quiénes son los sujetos. Sabemos qué motiva o inquieta a las y los estudiantes. Acá hay que hacer un ejercicio profundo para entender quiénes son esos sujetos, porque nosotras y nosotros también tenemos que escuchar. Antes mencionaba que la pandemia nos trajo la posibilidad de ampliar el diálogo con las y los estudiantes, de entender que podía haber chicas y chicos que sentían angustia cuando apagaban la cámara, que no podían o no querían conectarse, que se desconectaron totalmente y ya no sabíamos dónde estaban. En síntesis, de estos estudiantes, de esos sujetos es importante comprender quiénes son desde sus trayectorias y, también, qué les da curiosidad para empezar a tomar esta idea de codiseño. El codiseño supone -sea en la virtualidad o en la presencialidad- traerlos a nuestras clases con aquellas ideas y experiencias que las y los motivan, con sus modos de aprendizaje y sus inquietudes y, en esa interacción, comprender que los aprendizajes son ubicuos. Y comprender que esta ubicuidad -estemos o no estemos conectados- tiene que ver cada vez más con la posibilidad de la pluricontextualización, de aprender en distintos contextos: las aulas, los pasillos, las salas ya que habitamos distintos espacios en distintos momentos. Entonces, ¿cómo vamos a recuperar esa ubicuidad frente a la fragmentación cada vez mayor del contenido en tantas fuentes de información?

Para esto, les voy a dar algunas pistas. Estos aprendizajes actuales tienen el rasgo de ser horizontales. Esto es porque Internet no jerarquiza la información -los enlaces, por ejemplo, son arbitrarios- y, por lo tanto, en esta horizontalidad se generan procesos más de asociación que de comprensión. Si volvemos a los rasgos inmersivos, la comprensión es inmersiva porque implica una profundización. Para profundizar y para comprender, necesito un marco epistemológico. Si no lo tengo, todo da lo mismo porque no tengo cómo distinguir un ejemplo de un concepto. Entonces, en términos de construcción del conocimiento, esta horizontalidad es compleja y si a eso le sumamos la simplificación tecnológica (por la cual creemos que el acceso a la información significa construir conocimiento) vamos a tener muchísimas dificultades y muchísimos obstáculos en los próximos aprendizajes.

Tenemos que aprovechar la colaboración y la expansión que dan las tecnologías. Frente a la desconfianza de si la o el estudiante se copia, la respuesta es colectiva y colaborativa. Importa qué aprende, y ¿cómo sabemos que aprende? cuando puede transferir, cuando crea, cuando produce. La comprensión y la producción en el centro de la escena dotan de sentido la enseñanza y permiten procesos más profundos de pensamiento a largo plazo.

Las habilidades que se van a necesitar y ya se están necesitando -porque cuando uno habla de futuro no habla sólo de mirar adelante, sino también de mirar a los costados, como dice Skliar- tienen que ver con la toma de decisiones, con la agencia, con la autonomía, con la autorregulación, con la creatividad. ¿Y cómo vamos a generar sujetos críticos y creativos cuando la inteligencia artificial automatiza cada vez más procesos? Es un desafío enorme, pero a la vez es un desafío que tenemos que lograr. Frente, entonces, a big data, a small data, información relevante; frente a la soledad, construcción colaborativa de cumplimentar procesos.

Tuvimos, tenemos y vamos a tener que trabajar con trayectorias más diversas que antes. No es que antes no eran diversas -siempre trabajamos con diversidad de trayectorias y diversidad cognitiva-, pero hoy tenemos que tener evidencia empírica de dónde están las y los estudiantes. Me refiero a matrices ágiles, con indicadores que den cuenta de evidencia empírica de cómo están aprendiendo y la diversidad de caminos y recorridos de aprendizaje. Las tecnologías, como decía al inicio, no nos espera. Y, en general, la escuela y la universidad son lentas en su respuesta. Lo que antes era una ventaja, puede volverse en desventaja; así, en tanto colectivo, no podemos ser lentos porque la tecnología está avanzando muy rápido. Ser lentos no implica ser menos reflexivos.

Esta agilidad que para mí aprendimos en la pandemia -porque tuvimos que salir rápido a cambiar las estrategias, a repensar nuestras prácticas, a repensar la evaluación- tiene que darnos una matriz ágil de respuesta. En otras palabras, tiene que darnos ese versionado que las tecnologías dan, de procesos de construcción para que las trayectorias se puedan trazar, pero, sobre todo, para generar experiencias valiosas. Y, ¿por qué digo esto? porque del sistema educativo -desde el jardín hasta el posgrado- uno recuerda pocas experiencias; uno recuerda de una clase o de una materia pocas ideas. Entonces, tenemos que hacer foco en lo valioso, es decir, en las experiencias significativas, con experiencias que no estén a un clic de distancia, que no se puedan vivir en Internet, que sean únicas.

De todo esto emerge la pregunta sobre qué implica cambiar la enseñanza. Este es el punto más complejo porque, primero, tenemos que querer cambiar la enseñanza; es como con las y los estudiantes, si no quieren aprender, si no hay deseo de aprender, no aprenden. Y las y los docentes no cambiamos la clase si no hay una incomodidad didáctica, si no hay un deseo por cambiar esa práctica. El concepto de incomodidad pedagógica es de Meirieu y nos da un contorno para poder revisar qué queremos transformar de nuestras prácticas. Salir de la zona de confort es, también, un desafío para nuestras y nuestros estudiantes que, en muchas ocasiones, están cómodos respondiendo a las preguntas que les formulamos.

Cuáles son algunas pistas y, créanme, que son pocas, pero valiosas. Estas pistas tienen que ver con cómo aprenden las y los estudiantes; con cómo comprenden y transfieren; con la tolerancia al fracaso y la frustración frente a la inmediatez de las tecnologías. Son pocas cuestiones, pero importantes. Por un lado, y esto ustedes lo hacen, la formulación de problemas relevantes para las y los docentes y para el estudiantado, problemas de la comunidad que hay que resolver y que no sean de ‘juguete’, sino genuinos y verosímiles. Por ejemplo, nos levantamos y me doy cuenta de que no hay luz en mi barrio, de que no hay luz en La Pampa, de que no hay luz en Argentina o con cualquier otro tipo de problema que motive. Los temas ambientales (cambio climático, falta de agua, de petróleo, etc.) motivan al estudiantado, al igual que los temas de género. Hay que reconocer esas puntas, esos problemas que nos motiven para generar articulaciones novedosas porque los problemas no se resuelven desde una única disciplina, se resuelven desde la multidisciplina y el perspectivismo (la posibilidad de más de una mirada para resolver el problema). Esto implica que, en lugar de simplificar los problemas, los abordemos en toda su complejidad; que los dotemos de sentido para nuestros estudiantes, que puedan experimentar, investigar, hipotetizar sobre temas que resulten relevantes y valiosos.

En este sentido, entender que esas articulaciones novedosas también generan intercambios docentes novedosos, y esto es algo que también pasó en la pandemia. Pasó cuando las y los docentes empezaron a comunicarse un poco más, a tener más porosidad en sus materias, a dejarse interpelar por otros y otras docentes, a compartir en redes sus experiencias.

La inserción crítica es una idea de origen freiriana. Freire sostiene que la inserción crítica se vincula con la articulación entre teoría y práctica, con los modos en que se concibe esta articulación; puede tener que ver con la clase invertida, aunque no necesariamente. Refiere a un cambio en la secuencia lineal de explicación-aplicación-verificación. Implica alterar la secuencia didáctica clásica y pensar el problema para, en última instancia, teorizar ¿Por qué no alteran esas secuencias didácticas clásicas anquilosadas, naturalizadas? Porque cuando hablaba de reduccionismo, el otro gran reduccionismo es pensar que porque explicó el otro entiende y que la única manera de dar clase es la explicación; las familias pidiendo Zoom o encuentros sincrónicos con un docente explicando tienen que ver con esa reducción.

Hay otra base didáctica que me encanta y que tiene que ver con la gamificación, con capturar rasgos lúdicos para la enseñanza. Se trata de reconocer una tendencia cultural, capturar sus rasgos y convertirlos en parte de la estrategia didáctica.

¿Por qué me gustan los videojuegos? Por muchas razones: porque permiten experimentar, porque dan la oportunidad de elegir, porque dan la oportunidad de tomar decisiones. Cuando les decía que una de las cuestiones a futuro va ser tomar decisiones ágiles, nuestros estudiantes deciden poco a lo largo de su transitar en el sistema educativo; no deciden compañeros en primer grado, no deciden contenido, pero sí tuvieron que decidir en pandemia a qué le daban más prioridad porque los saturamos tanto con tarea que tuvieron que elegir cuánto tiempo le dedicaban a cada cosa. Y esas son decisiones de reacción. Si tienen tres exámenes en la misma semana tienen que decidir cuánto tiempo le asignan a cada materia, es decir, la gestión de la carga cognitiva, aunque esa no es una decisión ni de contenido ni de interés. En el juego deciden, deciden estrategias, deciden compañeros de ruta, y deciden desafíos porque no pasa nadie de nivel si no domina el nivel anterior. Y esto lo repito hasta el cansancio: en el sistema educativo, aunque tengamos un montón de vacíos o no comprendamos algunos temas, igual pasamos de nivel; y en el videojuego, ese pasar de nivel teniendo dominado el nivel anterior da seguridad, da autonomía, da la posibilidad de riesgo, de experimentar, de trabajar con el error. Nuestro sistema educativo sigue condenando el error, sigue siendo exitista y excluyente.

Decimos que somos constructivistas y trabajamos con el error, pero el error sigue siendo penalizado en el sistema educativo y se expulsa al que no se adapta a las normas y los ritmos escolares. Si realmente queremos una educación democrática, tenemos que transformar nuestra mirada y nuestras prácticas de enseñanza. Antes nos referíamos a la multiexpresividad, la idea de que se aprende distinto y se manifiesta de múltiples maneras lo aprendido en esa diversidad de trayectorias. Entonces, tenemos que enseñar de múltiples maneras para llegar distinto a los distintos estudiantes. Los juegos o la gamificación parten de la narrativa, pero dejamos de jugar, dejamos de contar cuentos, es decir, dejamos de proponer cuestiones que llamen a la imaginación y a la creatividad.

Finalmente, con esto vuelvo al inicio: frente al avance automatizado de respuestas robotizadas y de la inteligencia artificial, la salida es creativa, es a partir de la imaginación. Cuando hablamos de una ciudadanía digital crítica que distinga el fake de lo real, que sepa diferenciar lo falso de lo verdadero y que aprenda a construir una convivencia sana tenemos que pensar, entonces, que la salida que encontramos como humanidad es la imaginación y es la creatividad porque, en eso, somos únicos. También implica salir de la tiranía del individuo y de las selfies para construcciones más colegiadas y colaborativas.

Todo esto es para pensar que estos sujetos tengan ese poder de decisión y que sientan que son buenos en algo. Muchas veces nuestro sistema educativo les marca en lo que no son buenos; lo que les marca siempre es el vaso vacío: “Sí, tenés esto, pero esto no lo hiciste bien por eso tenés un siete y no tenés un diez”. Muchas veces miramos lo que falta y no lo que lograron.

Las y los docentes, muchas veces, nos olvidamos de este sentido de agencia, de autonomía y de logro. No todo es gamificado, por supuesto, algunos pueden ser, por ejemplo, aprendizajes de estudios de casos o protocolos de simulación, resolución de problemas, escritura de ensayos, hipótesis de investigación. Estoy enfatizando algunas bases didácticas para inspirarnos en estas proyecciones que tienen que ver con búsquedas que vamos a tener que hacer para mejorar la enseñanza y para articular mejor con estos estudiantados.

Hay una última base didáctica que quiero compartir con ustedes, vinculada con la ruptura de ese relato lineal. Con esto intento transmitirles una posibilidad: ya que las y los sujetos transitan múltiples plataformas y, por lo tanto, son prosumidores de esta información, es posible abordar los contenidos de múltiples plataformas. Hay un montón de proyectos que ya empiezan a ser transmedia como, entre otros, “La guarida del tigre”, “Orson 80”, “El hombre codificado”. Todos parten de narrativas y, lo que hacen, es que las y los estudiantes puedan expandirlas en comunidad a través de actividades, relatos y textos en múltiples plataformas porque el diálogo no es igual en Instagram, en Tic-Toc, en Twitter o en un Campus Virtual. Por lo tanto, entender el lenguaje de cada plataforma también se torna vital para las y los docentes.

Se trata también de encontrar los modos en que comunicamos y, en esa ruptura de una comunicación que es propia del broadcasting, como los programas de televisión que iban a las masas. Ya rompimos esa pared, ya el espectador quiere participar de esa cuarta pared, como se dice. Entonces, ¿cómo participa ese estudiantado? Fíjense que son tres las fases didácticas.

En conclusión, vamos llegando a los desafíos que integran o sintetizan, de alguna manera, todo lo que fui diciendo. Por un lado, dijimos, que hay mutaciones, que hay cambios que son culturales, que son didácticos y que son cognitivos. Los sujetos del aprendizaje aprenden distinto porque la cultura en la que estamos inmersas e inmersos nos guía hacia otras; y las tecnologías que le van a dar sentido son las híbridas, las que implican distintos campos de conocimiento. ¿Cómo vamos a generar experiencias significativas, valiosas que permitan la experimentación tanto didáctica como cognitiva? Una posibilidad es volver a bocetar, a pensar nuestros diseños de clase, y eso implica un desafío permanente. Meirieu decía que las y los educadores tenemos una locura necesaria, y esa locura necesaria es una búsqueda permanente. Como educadores somos optimistas, miramos ese futuro no solamente diferente sino, también, hacia los costados. Nos interesa el pasado porque vemos esas trayectorias y el tiempo presente -casi detenido de esa pandemia, donde casi decíamos que el tiempo no pasaba, pero pasaba rápido- nos debiera hacer valorar el tiempo de clase.

Si volvemos a la presencialidad, ese tiempo tiene que ser revalorado, esa trama emocional y grupal que tenemos que recuperar en nuestro estudiantado tiene que ser el foco. Y para eso es necesario redefinir articulaciones, redefinir contenidos vitales, redefinir actividades que promuevan aprendizajes a largo plazo y que no tengan que ver solo con rendir un examen, sino con aprender. Es necesario volver a articular, con familias y con equipos docentes, porque eso nos permite volver a la agilidad en la toma de decisiones. Y vuelvo a ese punto, ya desarrollado, porque estoy convencida de que es vital: que tengamos esa agilidad en el proceso de toma de decisiones, que no nos tomemos tanto tiempo, que tengamos como una matriz polifónica de muchas voces y de muchas manos para repensar la escuela, sus sentidos y todos sus actores con sus funciones porque eso, justamente, es hibridar en el sentido más profundo ya que implica pensar las mutaciones, pensar por dónde va la tecnología y entender cuáles son las preguntas que nos ponen. Las tecnologías están desarrollando entornos con reconocimiento facial que mira nuestras emociones, que mira si estamos contentos, si estamos tristes y eso también es un algoritmo. ¿Qué no va a ser parte de ese algoritmo? ¿Cómo vamos a formar ciudadanos críticos, creativos, que tomen decisiones? Tenemos que seguir pensando en esas habilidades para crear futuro, para que quienes estudian hoy quieran seguir estudiando y sean parte de una sociedad crítica, humanizada y que mira hacia el futuro, hacia el pasado y hacia el presente. Bueno, acá comparto una última frase: “La escuela del futuro debería ser el espacio donde aprender a vivir esperanzados”. La esperanza es parte de lo que nos toca, y hay que crear esa esperanza de forma colectiva y sabiendo que no nos podemos dejar dominar por algoritmos, sino que tenemos que crear sujetos que sean parte de esas decisiones. Hoy, para seguir sosteniendo ese futuro, la esperanza también es contenido de la educación. Tenemos una responsabilidad ética y política que implica la generación de una esperanza, de una mirada crítica, inclusiva y democratizadora. Gracias por la escucha.

1. La siguiente conferencia fue dictada por la Dra. Carina Gabriela Lion de forma virtual, el día jueves 28 de octubre de 2021, en la apertura de la “IV Jornada sobre Experiencias de Enseñanza y de Aprendizaje” organizada por el Colegio de la UNLPam dependiente de la Facultad de Ciencias Humanas, en la ciudad de Santa Rosa, provincia de La Pampa.

EJE 1

Discusiones en torno a la enseñanza en la formación general y orientada

Bingo Químico

Licenciado Manuel Neveu (Colegio de la UNLPam)

manuneveu@hotmail.com

Introducción

Uno de los problemas que más preocupa a las y los docentes de educación secundaria es la falta de estímulo de las y los estudiantes ante el aprendizaje de las materias de Ciencias en general, y de la Química en particular. La búsqueda de metodologías innovadoras alternativas que replanteen los métodos tradicionales supone la elaboración de recursos didácticos que fomenten la participación y la creatividad tanto del estudiantado como del profesorado. Según Yuri Orlik (2002) entre estas metodologías innovadoras se encuentran los juegos educativos, que deben considerarse como métodos activos de la enseñanza de la química. En otras palabras, el uso de estas estrategias de tipo lúdicas diseñadas convenientemente constituye una alternativa en el aula para lograr que las y los estudiantes participen de forma activa en el proceso de enseñanza aprendizaje. En palabras de Robert Yager (1991) “tomar parte en juegos focalizados” es una estrategia constructiva que facilita la motivación de los aprendizajes y que permite concretar otras destrezas. Partiendo de estas ideas, y con el convencimiento de que el uso de juegos educativos en Química motiva a las y los estudiantes a la vez que aprenden los contenidos, se presenta en este trabajo un recurso didáctico que permite el aprendizaje de los elementos químicos y de los conceptos inherentes a la tabla periódica a través del juego del bingo.

Desarrollo de la experiencia

Propósito de la propuesta de enseñanza

El diseño de este juego educativo pretende hacer sencillo, ameno y motivador el aprendizaje y la introducción al estudio de los elementos químicos y la tabla periódica a las y los estudiantes de Educación Secundaria en sus primeros contactos con la Química.

Objetivos Generales

Identificar los distintos nombres de elementos químicos con sus símbolos.

Introducir la tabla periódica como un ordenamiento de los elementos químicos.

Diferenciar los conceptos de átomo y elemento químico.

Interpretar la constitución del átomo formado por partículas subatómicas y que forma parte del grado de división de la materia.

Estrategias Metodológicas

Brainstorming

Exposición dialogada

Elaboración de mapa conceptual

Aprendizaje basado en juegos (ABJ)

Actividades de enseñanza

Se utilizará en esta clase el método indirecto a través del juego “Bingo químico”, donde las y los estudiantes, a través de una actividad lúdica, comenzarán a familiarizarse con los símbolos de los elementos químicos y su nombre expresados en la tabla periódica. Como esta actividad es en forma de pequeños grupos, se fomentará, además, el aprendizaje colaborativo, el trabajo en grupo y el intercambio de ideas. A través del juego, las y los estudiantes comenzarán a conectar los símbolos con los nombres de los elementos químicos y a adquirir cierta habilidad para poder introducirse con más conocimiento y habilidad en el manejo de la tabla periódica y en otras actividades que se pedirán en clases posteriores.

Organización de tiempos y espacios

Inicio: para el inicio se prevé utilizar no más de 10 minutos. Se utilizará la técnica de Brainstorming con el fin de indagar ideas previas y retomar contenidos vistos (lógica espiralada de la planificación). Se retomará el concepto de átomo como menor porción de materia mediante la realización de una red conceptual que exprese el grado de división de la materia y su constitución por protones, neutrones y electrones. Además, se incorporará el concepto de elemento químico indicando que son los distintos tipos de átomos que existen y que están expresados en la tabla periódica a través de símbolos químicos.

Desarrollo: para el desarrollo del “Bingo químico” se utilizarán no más de 30 minutos.

Síntesis: se prevé no más de 15 minutos para el cierre de la clase. Se utilizará la línea ganadora para realizar el cierre. Como repechaje del juego se expondrán los símbolos de la línea ganadora en la pizarra y cada grupo anotará en un papel el nombre del elemento químico al que corresponde cada símbolo. El grupo que conecte los ocho elementos con los ocho nombres ganará el repechaje. Se fomentará con esto el aprendizaje colaborativo, el intercambio de ideas y se hará a su vez la revisión del concepto de símbolo y elemento químico.

Evaluación: se prevé 15 minutos para realizar (por grupo) cinco breves consignas.

Encuesta: Tiempo previsto 10 minutos. Como las observaciones directas en el aula apuntan a que las y los estudiantes se diviertan con la actividad, a la vez que aprenden contenidos de química, y para intentar valorar de una forma más objetiva la actividad, se diseñó una sencilla encuesta de oportunidad de mejoras con tres preguntas en la que el estudiantado evaluarán la actividad realizada.

Criterios de evaluación

Interpretación y respeto de las reglas del juego “Bingo Químico”.

Valoración del intercambio de ideas entre pares, en un marco argumentativo adecuado, que genere hipótesis y explicaciones pertinentes de los conceptos abordados.

Presentación de las consignas de la evaluación y encuesta por grupo.

Aplicación de vocabulario específico.

Aspectos positivos de la propuesta

Se ha observado que a las y los estudiantes les motiva este juego, aunque no haya ninguna recompensa. No obstante, funciona mucho mejor con premios, aunque sean simbólicos. Probablemente sucedería igual con otros juegos, pero no deja de ser llamativo ver cómo se divierten con un juego relacionado con los elementos químicos y la tabla periódica.

Aspectos a resolver para favorecer el desarrollo de la propuesta

En cuanto a las mejoras que se podrían introducir en el juego, y tomando en cuenta las encuestas realizadas, a la mayoría de las y los estudiantes les pareció bien como estaba. Unos pocos propusieron mejorar las imágenes de los cartones, mientras que otros preferían que se diesen más premios. En cuanto a los nuevos tiempos que estamos viviendo, una mejora sería llevar el juego a una plataforma digital.

Referencias bibliográficas

Orlik,Y. (1994). Química: métodos activos de enseñanza y aprendizaje. Iberoamérica.

Yager, R.E. (1991) The constructivist learning model, towards real reform in science education. The Science Teacher, 58(6), 52-57.

Funciones Polinómicas, una propuesta virtualizada

Profesora Déborah Caren. Mendoza Virgili (Colegio de la UNLPam)

mendozavirgili@gmail.com

Introducción

La presentación se enmarca en el análisis de una experiencia educativa virtualizada, de matemática en un quinto año del Colegio de la UNLPam, vinculada a las conceptualizaciones de los polinomios. Se llevó a cabo durante el primer cuatrimestre del año 2020, atravesado por la pandemia de COVID-19. Esta situación global nos puso como docentes en la necesidad de generar y desarrollar alternativas que, en nuestra concepción, no aumenten las condiciones de desigualdad ya amplificadas desde las lentes del virus. Repensar las denominadas competencias digitales, considerar las “competencias digitales adicionales” (Selwyn, 2020), colaborar con la posibilidad de incluir “los aspectos sociales, emocionales y afectivos de la educación basada en la tecnología, y sentirse seguros de su capacidad para responder adecuadamente.” (2020, párrafo 4). Y aunque nuestras/os estudiantes tengan un dispositivo y puedan estar conectadas/os, aun teniendo acompañamiento familiar, resulta fundamental debatir acerca de a qué acceden, si pueden participar de las diferentes oportunidades que ofrece Internet y qué entendemos como accesibilidad real. Somos los docentes quienes acompañamos en el “aprender aprendiendo” (Area Moreira y Adell, 2009), sacándole provecho a los recursos y herramientas tecnológicas, para crear un espacio personal de aprendizaje, para configurar esa aula/entorno/escenario virtual de enseñanza y aprendizaje, en que cada recurso –ahora más que antes percibido- tiene una razón de ser, donde los estudiantes puedan participar, haya una comunicación, se generen narrativas trasmedias, para que éste pueda ser prosumidor como menciona Scolari (2013) y genere contenido y construya conocimiento.

Desarrollo

Con ese propósito general, a partir de una propuesta de aula que formuló el equipo de UNIPE (2015) –Universidad Pedagógica Nacional– dirigido por Carmen Sessa, realicé adaptaciones para el curso y la modalidad virtual, para trabajar las funciones polinómicas a partir de la multiplicación de dos o más funciones de menor grado. La enseñanza de los polinomios, con unas conceptualizaciones bien complejas desde los procesos que demandan, resultan en la oportunidad de analizar la tarea de enseñar y las posibilidades de aprender en el actual contexto de virtualidad irruptiva. Así, comenzamos analizando qué sucedía con la multiplicación de dos funciones lineales, a partir del gráfico sin sus ecuaciones donde se los alentó a que cada uno construya su método de resolución, según lo haya entendido y le resulte más práctico.

Teníamos encuentros sincrónicos por videoconferencia y comunicación asincrónica a través de la plataforma Moodle con la que cuenta el colegio y donde tenemos nuestras aulas, que obviamente no estaban preparadas para que la educación sea netamente a través de ella, ni que sea un escenario de encuentro y construcción del aprendizaje. Por lo que, el principal desafío fue aprender/enseñar a utilizar Geogebra remotamente, el cual conocieron el año anterior pero habían ofrecido cierta resistencia. Aunque que terminó convirtiéndose en un aliado, ya que se generó en ellos la necesidad de usarlo, poder relacionar los elementos de la fórmula con lo que se ve en el gráfico; modificar, mover funciones, utilizar deslizadores para que la función se conserve pero se puedan analizar todos sus parámetros, su comportamiento, el gráfico resultante y así formular hipótesis; corroborar que lo que se hizo en papel, punto por punto, se corresponde con lo que arroja Geogebra; poder discernir si lo que vemos en el software está bien ingresado y graficado; explorar nuevas funciones inventadas, encontrar regularidades, realizar juegos de anticipación, deducir qué pasa con la multiplicidad de las raíces, los máximos y mínimos en relación con los cuadrantes para ver que no toda función cuadrática fue creada a partir del producto de dos funciones lineales.

De esta manera íbamos y veníamos entre el papel y Geogebra buscando regularidades, explorando y descubriendo las funciones polinómicas, la cantidad de raíces asociada al grado y a las funciones multiplicadas, la forma de conseguirlas, la incompatibilidad de cierta cantidad de ellas, la multiplicidad, encontrar funciones con determinadas condiciones, la noción de (in)finita cantidad de funciones que las cumplen, entre otras relaciones y construcciones que se fueron concretando gracias a los recursos virtuales, las aplicaciones, la sincronicidad y el trabajo remoto que colaboraron para que no sean actividades repetitivas, mecánicas, ni que el vínculo con el conocimiento sea a través de tutoriales masivos de conocidos canales de YouTube -cual receta para todos- o clases magistrales del docente a cargo.

Por otra parte, interesa en esta propuesta poder analizar la dimensión comunicativa (Area Moreira y Adell, 2009), en el imprescindible vínculo docente-estudiante, en cómo se propicia para que se puedan realizar consultas, en la dinámica para que se lleguen a plantear hipótesis, compartir deducciones, y que también trascienda el espacio colectivo sincrónico semanal de discusión para estudiar la validez de razonamientos y procedimientos, avanzar en la precisión, plantear nuevos problemas y elaborar y estudiar conjeturas. Para ello optamos por un canal de comunicación fluido, que ellos manejan a la perfección tal como lo son los grupos de Whatsapp, donde comparten fotos de los gráficos, hacen minivideos para explicarse, plantean hipótesis, se arma debate, argumentan. De esta manera fueron ganando en precisión en su forma de comunicarse, con los códigos y nombres que se iban haciendo grupales –para que todos podamos entender lo mismo– y aparecieron las conclusiones o preguntas concretas con un manejo del lenguaje propio del tema y, con todo ello, la confianza que propició que luego puedan usar un foro como un espacio formal donde se pudieron concentrar todas las conclusiones o definiciones que se habían trabajado. Y que me permitió sentar bases para ahora trabajar las funciones racionales a partir de la división de polinomios.

La evaluación fue totalmente en proceso, formativa y sumativa, con evidencias a partir de los recursos tecnológicos utilizados, con fotos de sus carpetas, con el foro o la autoevaluación, con las reuniones sincrónicas, los debates informales, y todo lo que se realizó.

Conclusiones

Más allá de todo el contexto desfavorable, de lo emocional que siempre nos atraviesa pero que hoy está a flor de piel, pudimos con esta forma de trabajo, con esta secuencia de actividades, en este curso lograr interesantes producciones. Teniendo la accesibilidad de los estudiantes se pueden generar buenas construcciones de aprendizaje, con producciones propias, relacionales, reflexivas. Pero debemos seguir pensando cómo aprenden los estudiantes en este contexto y avivar la reflexión sobre los objetivos y criterios que guían la incorporación de tecnologías a las prácticas educativas ante la convicción de que el acceso al saber se traduce en una forma más de exclusión social.

Referencias bibliográficas

Area Moreira, M y Adell, J. (2009). eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord) Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. pags. 391-424. Aljibe.

Scolari, C. (2013). Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan. Deusto

Selwyn, N. (30 de abril de 2020). Online learning: Rethinking teachers’ ‘digital competence’ in light of COVID-19. MONASH University. https://cutt.us/YC9nu

Sessa, C. et al. (2015) Introducción al trabajo con polinomios y funciones polinómicas: incorporación del programa GeoGebra al trabajo matemático en el aula. UNIPE: Editorial Universitaria.

Métodos de evaluación en Matemática

Profesora Débora Paradiso (Colegio de la UNLPam)

deby.paradiso@gmail.com

Profesor Sebastián Cerani Orosco (Colegio de la UNLPam)>

seba.cerani@humanas.unlpam.edu.ar

Introducción

Este trabajo presenta los diversos métodos de evaluación que se utilizaron en Matemática de 3º Año, I y II división en el Colegio de la UNLPam durante los Ciclos Lectivos 2020-2021. El objetivo de utilizar distintas herramientas de evaluación fue captar mejor la atención de las y los estudiantes, evitar copias y fomentar la oralidad y el lenguaje específico de la materia.

Desarrollo

Cuando pensamos en la evaluación mediada por la tecnología no se trata solo de transferir modelos de evaluación tradicionales a entornos virtuales o generar nuevas concepciones relacionadas con los propósitos y formas de evaluación, sino que, además, nos invita a tener en cuenta los fundamentos pedagógicos que sustentan una evaluación auténtica (Educ.ar: 2021, p. 204). Por lo que, a fin de generar diversidad en los métodos de evaluación, utilizamos las siguientes herramientas en repetidas ocasiones:

Trabajos prácticos escritos: desarrollaron situaciones problemáticas teniendo que plantearlas y resolverlas ya sea en papel o en modo digital.

Cuestionarios autoevaluables: contaban con una gran variedad de tipo de preguntas (opción múltiple, completar palabras, verdadero o falso, respuesta numérica, ubicar puntos en una imagen, etc).

Presentaciones orales a través de videoconferencia: evaluación sincrónica en la que defendían algún trabajo realizado con anterioridad y, en el momento, respondían preguntas o resolvían problemas más cortos.

Elaboración de una situación problemática: se solicitaba que inventen una situación problemática, cotidiana para ellos, que pueda encuadrarse como un problema de función lineal.

Videos explicativos: se grababan explicando el desarrollo de una situación problemática. Podían mostrar sus rostros o solamente encuadrar la hoja, pero sí se requería que sean sus voces las que expliquen la resolución del problema.

Con los instrumentos mencionados anteriormente, tratamos siempre de realizar una buena retroalimentación, parte fundamental del proceso de aprendizaje, ya que explicita el logro de las y los estudiantes, da oportunidades para que puedan repensar sus producciones y brinda sugerencias que alientan a continuar con el proceso educativo, entre otros. Además, es una fuente de motivación muy importante ya que da indicios de que cada estudiante no está sola o solo en el proceso de aprendizaje, sino que hay un docente que acompaña, sostiene y realiza andamiaje. El proceso de retroalimentación permite, por último, entender al error como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y posibilita que cada estudiante pueda repensar sus falencias y buscar superarlas.

Hay que destacar, como menciona Mariana Maggio (2021) que la pandemia puso el foco en posibilidades creativas poco exploradas en la enseñanza, y nunca tuvimos tantas chances como hoy de hacer un aprendizaje activo y creativo a partir de la fuerza y las posibilidades de los entornos tecnológicos. Estamos saliendo de las carpetas y ampliando las formas de evaluar.

Consideramos que fue útil variar los métodos de evaluación para adaptarlos mejor a los objetivos de nuestra evaluación y a la información que pretendíamos recabar para reorientar el diseño de enseñanza y, por supuesto, acreditar las trayectorias de las y los estudiantes. Principalmente, rescatamos la gran utilidad que tuvo la elaboración de videos explicativos, ya que nos permitió observar, en forma global, qué procesos utilizaban para resolver el problema, qué vocabulario empleaban y cómo se apropiaban del lenguaje y la simbología matemática. El nivel de las producciones fue muy variado, tanto a nivel del desarrollo del problema como de la producción audiovisual, pero consideramos que mientras se produce, se aprende. Cada producción dejó en claro qué se está aprendiendo (o no) y los procesos cognitivos que se ponen en juego.

Conclusiones

Pensamos los instrumentos de evaluación de manera que no hubiera lugar para la copia y cuya resolución fuera más allá de la simple repetición, del uso de una aplicación o del alcance de un click en el buscador.

Como menciona Maggio (2021), hasta hace unas décadas a lo máximo que se podía aspirar, salvo situaciones excepcionales, era a las cartulinas y las carteleras en las aulas y los pasillos de las instituciones. No puede ser que esa idea siga funcionando como nuestro límite mental cuando podemos publicar una producción de las y los estudiantes que, en ese mismo momento, puede ser vista o leída al otro lado del mundo.

Es por ello que consideramos que innovar y diversificar los métodos de evaluación les permite reinventarse y encontrar nuevas maneras de comunicar sus aprendizajes.

Referencias bibliográficas

Educ.ar S.E. Claves y caminos para enseñar en ambientes virtuales / dirigido por Laura Marés. Educ.ar S.E., 2021.

Maggio, M. (2021). Educación en pandemia. Paidós.

Jornada de actividad física y alimentación saludable

Profesora Patricia Crespo (Colegio de la UNLPam)

patocrespo40@gmail.com

Introducción

Esta actividad está enmarcada en el proyecto de trabajo con el que concursé “Educación física integral”, que tiene como idea principal orientar la Educación Física como una clase de formación integral, mediante el apoyo e incentivo para promover la actividad física a través de la práctica y en combinación con la investigación y la reflexión por parte de los y las estudiantes, sobre hábitos de vida saludables y otros que no lo son, y cómo estos repercuten a lo largo de nuestra vida, salud y bienestar.

Desarrollo de la experiencia

En la jornada de actividad física y alimentación saludable, se llevaron a cabo una serie de actividades con el objetivo de promover e incentivar la importancia de adquirir hábitos activos y saludables en tempranas edades y duraderos en el tiempo. Dicha jornada se llevó a cabo durante dos semanas y en ellas se realizaron juegos, deportes, ejercicios físicos y actividades en contacto con la naturaleza y en un espacio de encuentro para compartir alimentos nutritivos, ricos y saludables.

Los encuentros y actividades antes mencionados se desarrollaron en el marco de las clases de Educación Física, tanto en las instalaciones del Club All Boys como en los espacios verdes de la Estancia La Malvina.

Conclusiones

En la jornada de actividad física y alimentación saludable hubo gran participación de los y las estudiantes. Se los percibió muy contentos y predispuestos en participar de las diferentes actividades presentadas.

Expresaron que les parecía muy interesante y valioso tener Educación Física en forma integral, donde se abordaban los beneficios de la actividad física en combinación con una nutrición integral.

Las familias también acompañaron y ayudaron a elaborar recetas ricas y nutritivas para compartir en el cierre de la jornada.

La asignatura laboratorio físico en formato virtual. Experiencias de laboratorio en época de pandemia

Profesora Carmen Edit Lambrecht (Colegio de la UNLPam)

carmen_lambrecht@yahoo.com.ar

Profesor Kevin Gabriel Tomás (Colegio de la UNLPam)

kevintomas13@gmail.com

Introducción

En el año 2020 y gran parte del año 2021 las clases de la asignatura Laboratorio Físico del Colegio de la UNLPam, se vieron interrumpidas en su formato presencial debido a la pandemia del COVID 19. Esta materia pertenece al quinto año de la Formación Orientada de la orientación Ciencias Naturales. Una gran parte de la misma consiste en realizar experimentos de laboratorio en un trabajo conjunto entre docente y auxiliar. Esta cuestión llevó a repensar las actividades de este tipo que las y los estudiantes podrían realizar desde su hogar con los materiales disponibles. El trabajo grupal también es una de las principales características de la asignatura. Trabajar para que esta modalidad continua también representó un desafío.

Por otro lado, el uso de la plataforma Moodle del Colegio ya era habitual en la materia y se vio potenciado en esta época.

Describimos en este trabajo la forma en la que abordamos la enseñanza de la materia Laboratorio Físico en época de pandemia.

Desarrollo de la experiencia

El propósito principal de enseñanza de la propuesta es sostener la enseñanza y aprendizaje de Laboratorio Físico, en todos sus aspectos, principalmente el experimental.

Como objetivos de aprendizaje de la materia se encuentran:

Favorecer el desarrollo de habilidades y procesos básicos de la experimentación tales como: observar, describir, formular hipótesis, adquirir destrezas en el uso del instrumental de laboratorio, interpretar los resultados de la medición, representar gráficamente, modelizar fenómenos.

Comunicar en diferentes formatos los resultados del análisis de información propuesta u obtenida en el desarrollo del curso, utilizando el vocabulario específico y tablas y/o gráficos.

Incorporar el uso de TIC en el desarrollo de las habilidades.

Las estrategias de enseñanza consistieron en:

Utilizar la plataforma Moodle del colegio como medio formal de comunicación, para la presentación de material multimedial y actividades a desarrollar, para la presentación de diferentes consignas y trabajos por parte de los y las estudiantes.

Realizar clases sincrónicas para consultas o explicaciones sobre las actividades necesarias. Esta tarea fue desarrollada tanto por la docente a cargo como por el auxiliar.

En cuanto a las actividades, se utilizaron simulaciones para realizar laboratorios virtuales en aquellos casos en que el material necesario para llevar a cabo los mismos no es de uso común, se diseñaron experimentos y guías para llevar a cabo los mismo con elementos que las y los estudiantes podían tener en sus casas o resolver de forma sencilla, además de armar videos explicativos, incorporando las consideraciones necesarias para una correcta realización de los experimentos.

El análisis de los datos obtenidos es uno de los ejes de la materia y que suele presentar mayores dificultades. Este tema fue abordado también por medio de videos explicativos de elaboración de la cátedra y se aumentó la frecuencia de las clases virtuales y de consultas, sobre todo para la explicación del uso de softwares de análisis e interpretación de resultados en instancias evaluativas. De esta manera se pudo trabajar en forma sincrónica.

El aprendizaje colaborativo se trabajó a través de foros de intercambio y de la elaboración de wikis.

La presentación de los resultados de los trabajos experimentales se realizó a través de informes en formato pdf, con la estructura correspondiente a la comunicación de este tipo de trabajo, incluyendo una serie de fotografías o links a videos complementarios donde los y las estudiantes mostraron cómo realizaron el montaje y las mediciones. La confección de infografías también permitió abordar la comunicación en formato poster, utilizada en ciencias para la comunicación de investigaciones en congresos y reuniones.

Los tiempos de trabajo y la realización de actividades se fueron ajustando durante el año 2020 a medida que transcurría el mismo y sirvió de base para programar las actividades y tiempos en el año 2021.

En cuanto a los criterios evaluativos, estos se basan en la evaluación formativa, siendo su función favorecer los aprendizajes, entendiendo a la labor docente como la de favorecer la construcción de dichos aprendizajes por los alumnos y alumnas. El criterio evaluativo considerado principalmente, se relaciona con el análisis del progreso de los y las estudiantes en relación con los contenidos de la materia, mirado a través del tiempo. Así, la evaluación se realiza en forma permanente a través de las producciones de los y las estudiantes en forma individual o grupal.

Conclusiones

Este tiempo de pandemia que comenzó en el 2020 y aún continúa, ha sido de aprendizaje constante, tanto para estudiantes como para docentes. Favoreció el diseño de estrategias de enseñanza diferentes a las utilizadas hasta el momento, permitió potenciar el uso de la plataforma Moodle, incorporando un mayor número de herramientas disponibles en la misma, fomentar la autonomía de los y las estudiantes en el desarrollo de actividades.

En la mayoría de los casos la respuesta de los alumnos y alumnas fue satisfactoria. Aunque hubo estudiantes que se desconectaron de la materia por un largo periodo. Sin embargo, fue posible acompañarlos y acompañarlas cuando retomaron con las actividades.

EJE 2

Ejes articuladores de contenidos enunciados en el Diseño Curricular

SUB EJE 1

TIC integradas a la enseñanza

Virtualidad y práctica educativa

Profesor Emiliano Dario. Vicens de León (Colegio de la UNLPam)

emitoleon@gmail.com

Estudiante avanzado Nicolás Ponce (Profesorado en Computación - FCEyN - UNLPam)

ponce.nicolas.1991@gmail.com

Introducción

El ciclo lectivo 2020 fue particular ya que se tuvieron que adaptar las propuestas de enseñanza y aprendizaje a la virtualidad. También, en este sentido, se adaptaron las materias de las prácticas de las y los estudiantes de los profesorados de las distintas Facultades de la UNLPam.

Al iniciar el segundo cuatrimestre surgió la propuesta de estudiantes del Profesorado Universitario en Computación para participar en la observación de algunos cursos en el Colegio de la UNLPam. Luego de estas observaciones se avanzaría en la planificación, diseño e implementación de propuestas didácticas adecuadas para trabajar con dichos cursos.

En el caso del espacio curricular Educación Tecnológica de 2º I y 2º II del Ciclo Básico de la Educación Secundaria del Colegio de la UNLPam, participó el estudiante Nicolás Ponce, quién cursaba la Práctica Educativa IV del Profesorado Universitario en Computación de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam.

Se presenta, a continuación, el desarrollo de la práctica por parte del estudiante del profesorado, junto con la organización entre el espacio curricular del Colegio y la Cátedra Práctica Educativa IV de la mencionada Facultad, en el contexto de pandemia.

Desarrollo

A principios de septiembre del 2020 se llevó a cabo una reunión virtual, entre el profesor a cargo de la cátedra Práctica Educativa IV, el estudiante y el profesor a cargo de la asignatura Educación Tecnológica para tratar aspectos referidos a la organización del espacio curricular.

Se estaba trabajando con la Plataforma Moodle en dos aulas virtuales (2º I y 2º II) y con clases sincrónicas cada dos semanas por Meet para grabar dichos encuentros. En la semana que no había clase virtual, las y los estudiantes tenían que continuar trabajando en los prácticos que se desarrollaban y podían hacer consultas utilizando los foros. También tenían las clases grabadas disponibles para volver a ver o consultar.

Se invitó al practicante para que participara de las clases sincrónicas y así presentarlo a los dos grupos de estudiantes. Se le habilitó el rol de profesor en la plataforma, para que pudiera acceder a las aulas virtuales y estar en contacto con las y los estudiantes. En palabras de Rebeca Anijovich (2009), a través de la observación, participación en las clases, más la planificación de la materia, podría identificar conductas para reflexionar acerca de las situaciones de enseñanza. Luego tomaría decisiones respecto de los contenidos a explicar, herramientas y formatos de presentación a emplear.

En cuanto a los contenidos vistos, cuando se incorporó el estudiante practicante, eran: numeración y viñetas, tablas, inserción de imágenes en documentos de Word, marcadores e hipervínculos, nota al pie, encabezados y pie de página, marca de agua y contraseñas. Todas herramientas del procesador de texto.

Más avanzado el segundo cuatrimestre, comenzó a corregir trabajos de las y los estudiantes, respondió consultas en los foros, planificó, diseñó e implementó una propuesta didáctica integradora sobre los trabajos vistos hasta el momento.

A mediados de octubre creó la sección de un nuevo trabajo práctico en las aulas virtuales, presentando contenido de manera similar a como se venía realizando en la materia y dictó la clase virtual correspondiente.

Ya en el mes de noviembre, el estudiante practicante desarrolló una propuesta didáctica relacionada con dos temas de la planificación del espacio curricular: “Confección y presentación de diapositivas” y “Pautas para la publicación de contenidos”. En este trabajo se pretendía que las y los estudiantes se informaran acerca de algunas pautas para la publicación de contenidos. Luego debían presentarlas utilizando herramientas de confección de diapositivas o elaborando un juego de preguntas de opción múltiple. De esta forma, y con una infografía de navegación responsable en Internet, las y los estudiantes podrían opinar acerca de estas pautas, jugar y debatir con los archivos creados por el resto del curso. Los contenidos trabajados fueron: confección de diapositivas, formas, hipervínculos, presentación de diapositivas, pautas para la publicación de contenidos.

Conclusiones

El desafío impuesto por las medidas de aislamiento social, preventivo y obligatorio, durante la mayor parte del 2020, hizo repensar las prácticas en el sistema educativo. Particularmente el Colegio de la UNLPam, como órgano de aplicación de las prácticas de las y los estudiantes avanzados de las facultades, también tuvo que adaptarse a ese nuevo contexto social.

Luego del desarrollo de la práctica por parte del estudiante avanzado, se puede concluir que se cumplieron con los objetivos generales planificados, se trabajó con actividades cercanas al entorno cotidiano de las y los estudiantes para generar aprendizajes.

Tanto desde el Colegio como desde el rol de docentes coformadores se brindó atención, confianza y libertad a los requerimientos del estudiante practicante para desplegar su trabajo. Como manifiestan Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi (1998) en “La planificación de la enseñanza”, es aconsejable presentar actividades teniendo en cuenta las características del contenido a enseñar, finalidades y propósitos éticos y políticos. Se debe trabajar prestando atención a las siguientes variables de la planificación: las metas, objetivos o expectativas de logro; la selección, organización y secuenciación de contenidos; las tareas, actividades, materiales y recursos; la participación de las y los estudiantes; y la organización del escenario y la evaluación de los aprendizajes, priorizando el proceso de investigación de temas o problemas de debate y generando nexos socialmente significativos como forma de construir conocimiento.

Referencias bibliográficas

Gvirtz S, Palamidessi M. (1998). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Capital Federal. Aique.

Anijovich R. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Paidós.

Cuestiones de familia

Profesora María Jimena Castillo (Colegio Secundario Tomás Mason)

mjimec@gmail.com

Introducción

En un mundo globalizado, donde la mayor parte de la información que circula en la web y en los medios de comunicación y muchas de las ofertas laborales exigen idoneidad en al menos una lengua extranjera, el aprendizaje de Inglés como lengua universal se convierte en una necesidad. Si este aprendizaje, gracias a las nuevas tecnologías, se desarrolla en un contexto en el cual las y los estudiantes se sienten en una situación casi real, teniendo en cuenta las necesidades que cada persona tenga con respecto a la lengua, se convierte en un recurso altamente significativo. Según David Perkins (1995, en Feldman, 2010) “la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”. Además, las TIC “plantean profundas transformaciones en la manera cómo los alumnos se relacionan con el conocimiento y, ante esta situación, el docente tiene que asumir una posición reflexiva permanente que cuente con el respaldo de una sólida formación teórica y práctica” (Rodríguez, 2013).

La siguiente propuesta fue desarrollada en un 2º Año del Colegio Secundario de gestión estatal Tomás Mason dentro del espacio de Lenguas Extranjeras: Inglés. Las y los estudiantes tienen un nivel básico del idioma y 03 horas cátedra de clase semanales.

Durante el Ciclo Lectivo 2020 las y los estudiantes solo tuvieron dos clases presenciales. Desde el decreto del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) la totalidad de las y los estudiantes de este colegio empezaron a recibir actividades en formato virtual, a través de una página web vinculada al blog escolar. Paralelamente, estas actividades eran subidas a un aula virtual de la materia (Classroom), en la que recibían sus correcciones y podían compartir sus dudas. Cada actividad que recibían era acompañada de un video explicativo en castellano. Las correcciones y respuesta a consultas se realizaban virtualmente, ya sea en formato escrito, con comentarios, editando imágenes o bien mediante audios.

La presente actividad tuvo lugar a principios del segundo trimestre como cierre de la unidad didáctica. Se desarrolló a partir de una sugerencia del equipo directivo para fomentar el trabajo grupal e incorporar el uso de las TIC.

Propósitos de enseñanza

Que las y los estudiantes

Incorporen vocabulario relacionado con distintos miembros de la familia y sus profesiones.

Adquieran el vocabulario y estructuras gramaticales trabajadas en interacciones contextualizadas y significativas en Lengua Extranjera

Utilicen distintos recursos digitales para producir e ilustrar adecuadamente sus presentaciones.

Estrategias y actividades de enseñanza

Durante el primer trimestre, las y los estudiantes vieron cómo nombrar a los distintos miembros de la familia y cómo describirlos diciendo su nombre, edad y profesión. Cada 15 días recibieron material teórico y actividades de refuerzo de lo trabajado.

A modo de cierre de la unidad, se propuso una actividad grupal en la que pudieran elegir en base a tres formatos diferentes cómo presentar a una familia ficticia.

Las opciones sugeridas fueron: realizar una historieta, un sketch por Zoom y un chat grupal de Whatsapp. Las producciones finales fueron expuestas en el muro del aula virtual.

Organización de los tiempos y espacios

Las actividades fueron realizadas en formato virtual. Las y los estudiantes recibieron las consignas a través de Classroom y la página web del Colegio. Luego presentaron sus producciones a través de un correo electrónico o Classroom. Tuvieron dos semanas para su desarrollo, aunque hubo flexibilidad en los tiempos de entrega.

Criterios evaluativos

Se valoró la originalidad de las producciones, el compromiso de las y los estudiantes y la apropiación de la temática.

Conclusiones

Las y los estudiantes que presentaron sus producciones mostraron entusiasmo al trabajar con distintas herramientas tecnológicas. Esto redundó en un aprendizaje significativo, en contexto.

Se pudo observar que, si bien la mayoría de las y los estudiantes no contaban con computadoras, pero sí con celular, pudieron sortear estos obstáculos trabajando en equipo. Además, la flexibilidad en el tiempo de entrega fue beneficiosa ya que, al no contar con dispositivos de uso personal o buena conectividad en sus hogares, las clases sincrónicas no eran productivas, lo que se veía reflejado en el alto ausentismo.

Referencias bibliográficas

Feldman, D. (2010). Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular. Ministerio de Educación de la Nación

Rodríguez, M. A. (2013). Clase 1: LE y TIC, un territorio a explorar. Propuestas educativas con TIC: Lenguas extranjeras y TIC I. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación.

SUB EJE 2

Vida democrática y ejercicio de la ciudadanía

Habitar la(s) adolescencia(s). Narraciones sobre la subjetividad en pandemia

Profesor Juan Franco (Colegio de la UNLPam-FCH)

juanfranco@cpenet.com.ar

El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto “Subjetividades docentes y vínculos transferenciales en el aula” que lleva adelante, desde el año 2019, la cátedra de Psicología del Departamento de Formación Docente de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. En consonancia con los objetivos de la investigación, y en el marco de la asignatura “Taller de Reflexión”, se recuperaron narraciones de estudiantes de 4° Año del Colegio de la UNLPam, dada la importancia de analizar las experiencias por las que atravesaron las y los estudiantes dentro del encuadre excepcional que significó la enseñanza virtual en el escenario de pandemia. Se trabajaron con 21 protocolos.

La pandemia de COVID-19 generó lo que Aldo Schlemenson (1993) denomina una crisis de discontinuidad en todas las formaciones sociales, ya que significó el tener que afrontar experiencias perturbadoras tanto para los sujetos como para las organizaciones. El autor define la crisis como un cambio abrupto que quiebra una regularidad y que impide toda predicción. En el campo institucional se diferencia, crisis de catástrofe, entendiendo que la primera envía señales que no son advertidas, mientras que la catástrofe es súbita y,por ende, imposible de prevenir. Así podemos pensar y conceptualizar la pandemia como un cambio catastrófico, una modificación inesperada que genera un estado de desequilibrio e incertidumbre, aspecto que autores como Daniel Korinfeld (2020) recupera en su trabajo.

Lidia Fernández (1996) señala que las circunstancias excepcionales que implica atravesar una crisis genera en los sujetos “tensión, desorganización del comportamiento, angustia, incertidumbre, dificultad para anticipar, amenaza en los proyectos” (p.191). La escuela es un fuerte organizador social, por ende el quiebre en su regularidad se evidencia en la fuerte desregularización física y subjetiva de las y los sujetos que involucra.

La conciencia del efecto desorganizador de la pandemia en el campo institucional nos llevó a indagar sus alcances en estudiantes. Las narraciones confirman las presunciones teóricas: el cambio abrupto de los modos de hacer y actuar generó en las y los estudiantes alteraciones tanto en lo físico como en lo psíquico.

Los recuerdos narrados remiten al inicio de su tercer año en la escuela, interrumpido en marzo del año 2020 por el inicio de la cuarentena. Los relatos son coincidentes. Todos comienzan narrando sus rutinas diarias: horario de levantarse, desayunar, preparar su mochila, concurrir a clase, salida de la escuela y retorno a su casa. Algunos agregan actividades asociadas al deporte (fútbol, hockey, danza, natación, etc.) o aprendizaje de un idioma. Recuerdan con precisión la fecha en que se les informó el inicio de la cuarentena: “cuando nos dieron la noticia de que no íbamos a tener clase por dos semanas, todos lo tomamos como unas vacaciones” (p. 1).

La interrupción de las clases fue asociada a una imagen que permitía mentalmente sostener una “regularidad”: un período extenso sin clases se significó como “vacaciones”, “al principio no la pasé mal pero después empezaron, son 15 días más, 15 días más y así sucesivamente” (p. 4).

Lucía Garay define a las escuelas como “formaciones sociales culturales y psíquicas que estructuran las prácticas y proveen a los sujetos de organizadores y categorías sociales” (2000, p. 9). Las experiencias relatadas por las y los estudiantes revelan que la desestructuración de la práctica escolar les generó procesos de desorganización subjetiva profunda: “mis horarios de sueño cambiaron mucho, tenía insomnio, poco a poco me fue importando menos el colegio, ya no tenía ni ganas. Me afectó en lo emocional y físico” (p. 1);

“no logré desarrollar ninguna rutina, hay días que me dormía a las 11 y otros que no dormía hasta las 5 de la mañana, miedo a dormir, a no saber qué va a pasar después” (p. 3); “la pasé muy mal, muchos han caído muy bajo hablando de salud mental… llegué a un nivel de estrés, pánico y ansiedad… me desvelaba muchísimo” (p. 4); “mis horarios de sueño cambiaron muchísimo, mis hábitos alimenticios también, aparecieron en mi, sentimientos fuertes que ni yo conocía, angustia, temor, tristeza, miedos, estrés” (p. 6); “empecé a entrar en una crisis que afectó mi salud física… subía y bajaba de peso continuamente” (p. 7). A la referida desorganización se suma el miedo:“mucho miedo y temor de que les pase algo a algún familiar o amigx, miedo que les pase algo a mis abuelos” (p. 6).

Enseñar y aprender en el marco de la virtualidad también evidencia desorganización y marcadas dificultades para apropiarse del conocimiento en la mayoría de los testimonios: “la pase muy mal con la virtualidad, no me puedo adaptar todavía, fue muy difícil tener exámenes por medio de una computadora es horrible, hay gente que la virtualidad le pareció mejor, pero estoy segura de que a la mayoría no” (p. 4); “la desorganización que había era impresionante, para empezar no sabía usar el Moodle, hay profesores que piden trabajos o notificaciones que no llegan, se me llegó a atrasar una tarea hasta 15 días por no saber que estaba habilitada, igual fue un lío las burbujas, perdemos clases y además podíamos tener muy poca comunicación con los profesores (p. 7); “la virtualidad al principio fue raro y malo porque ni los profesores ni nosotros sabíamos usar al 100% las aplicaciones, en el tema aprendizaje en el año pasado y este lo que se aprendió fue muy escaso” (p.10); “el año pasado no aprendía nada porque no podía entender qué estaba pasando, me costo mucho poder aprender y realizar trabajos” (p. 15).

Las narraciones dan cuenta del sufrimiento psíquico que le ocasionó a las y los estudiantes la imposibilidad de concurrir a la escuela. La desorganización de los modos de hacer y actuar en la cultura escolar generó una profunda desorganización psíquica: miedos, alteración del sueño, estados de angustia, depresión, estrés, pánico, cambios de hábitos y modos de relación, desorganización para afrontar las tareas propuestas, desconcentración, dificultades para comprender, etc. Pero, aún en la dificultad de construir aprendizajes en el marco de la virtualidad, recuperan de varios docentes el esfuerzo por adaptarse a ese sistema, reconociendo que para ellos también fue un enorme desafío.

El corpus empírico da cuenta de un grupo de adolescentes que pertenecen a familias continentes, que cuentan con espacios propios y tienen acceso a la mayoría de las herramientas tecnológicas requeridas por la virtualidad. La pregunta, entonces, que se nos impone es ¿cuál fue el impacto de la pérdida de la presencialidad en estudiantes que pertenecen a los sectores vulnerabilizados?

Esa pregunta nos debe interpelar como docentes. Indagar acerca de ese estado de situación para pensar modos de trabajo que propicien la construcción de saber y favorezcan la inclusión genuina. O dicho de otra manera: ¿cómo lograr que quienes asisten al Colegio devengan en estudiantes?, ¿cómo lograr que la inscripción meramente burocrática devenga en una inscripción en la trama vincular del espacio educativo como condición ineludible para generar aprendizajes reales?

Referencias bibliográficas

Garay, L. (2000). Violencia en las escuelas, fracaso educativo. Editorial UNC.

Schlemenson, A. (1993). Análisis Institucional y empresa unipersonal. Crisis y conflicto en contextos turbulentos. Paidós.

Identificaciones y vínculos con adolescentes escolarizadas/os

Profesor Juan Franco (Colegio de la UNLPam-FCH)

juanfranco@cpenet.com.ar

Estudiante avanzada Daiana Stella (Profesorado en Historia - FCH - UNLPam)

rusaday1991@gmail.com

El proyecto “Subjetividades docentes y vínculos transferenciales en el aula” de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam indaga acerca de aquellos aspectos subjetivos y modalidades que adoptan las relaciones educativas en el aula entre adultas/os y jóvenes. Uno de los objetivos pretende recuperar las voces de docentes para conocer, a partir de sus prácticas, las formas en que hoy se producen las identificaciones en adolescentes y las maneras singulares de abordar situaciones escolares inéditas que se presentan en el dictado de las asignaturas.

El psicoanálisis ha desarrollado en su obra la noción de identificación; el mismo Sigmund Freud (1921) la describe como un mecanismo psicológico a través del cual un sujeto asimila un rasgo, un atributo de otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de éste, siendo la operación por la cual se constituye un sujeto. En la infancia, las identificaciones ayudan al reconocimiento del sujeto, pero en la adolescencia se pondrá en juego la renuncia a sus primeros objetos de amor, una ruptura con las formas de vida de la niñez; en su mutación hacia una o un joven que se ha de diferenciar y separar de sus adultas y adultos, debe construir escenarios propios donde configurar una forma singular de ser, de estar con otras y otros y consigo mismo. Es decir, se ponen en marcha procesos desidentificatorios que el púber tiene que atravesar para lograr su identidad. El concepto de identidad tiene un carácter multidimensional, rasgos identitarios combinados que no son fijos ni inmutables y que están articulados al contexto del sujeto; es un concepto que sostiene la tensión entre permanencias y cambios, rasgos que estructuran, coordenadas identificatorias entrecruzadas en el devenir vital del sujeto que lo reconfiguran de manera constante.

Autoras como María Esther Garcia Arceno (1995) y Alicia Casullo (1999) sostienen que el mundo adulto y, en especial, las y los docentes son figuras de identificación para niñas, niños y jóvenes quienes se encuentran en proceso de constitución subjetiva. Se trata de sujetos ya constituidos que, desde una posición profesional, ofrecen rasgos identificatorios. No debemos olvidar, como lo expresa Perla Zelmanovich (2003), quién propone pensar que las y los jóvenes se encuentran atravesando un drama subjetivo, es decir ensayando cómo procurarse un lugar desde el cual pararse para afrontar el mundo. Es así que se presenta un gran desafío, no abandonar la asimetría en la escuela, ni en la vida cotidiana, casualmente en tiempos convulsionados, de mercado, donde se observan situaciones en que las y los adultos producen dimisiones.

Hemos entrevistado vía Meet docentes que dictan asignaturas como Historia, Ciudadanía, Matemática y que trabajan en localidades del interior de la provincia (zona norte y zona sur-este y oeste) y en ciudades como Santa Rosa y General Pico. La mayoría ejerce el oficio en el Ciclo Básico de la educación secundaria y en algunos cursos del Ciclo Orientado y en otros en la modalidad nocturno. En el caso de las localidades, viajan una vez a la semana a dictar clases presenciales y en tres pueblos del interior la forma escolar adoptada es el multigrado. En el año 2020 y parte del 2021 el trabajo docente se desarrolló de forma virtual y, en la actualidad, de manera presencial (burbujas). Las edades de dichos profesionales es de 30 años, aproximadamente.

La conversación giró en torno a varios tópicos de investigación, pero uno de ellos aborda las figuras de identificación que aparecen en el encuentro con las y los docentes. En las entrevistas encontramos que los modelos de identificación que describen están relacionados con cantantes de reggaetón, rap, cumbia, batallas improvisadas o trap. Entre ellos, son recuperados los nombres de Wos, Duki, Maria Becerra, L-gante, Paulo Londra, Trueno, Cazu, Tiago. Los estilos musicales resultan de una amalgama que incluye estilos donde se despliegan la cumbia, electrónica, rap, improvisación y pop.

De allí que la música se presente como un nosotros entre las y los adolescentes (Rodulfo, 2004), no sólo como vínculo relacional, conductual e intersubjetivo, sino como una inscripción simbólica en el aparato psíquico y fuente de identificación. Durante la adolescencia, se produce un cambio importante en la sensorialidad que se convierte en un terreno fértil para que lo sonoro y lo visual adquiera relevancia. La música y las letras de las canciones representan no sólo el sentir adolescente, sino que les permite hacer consciente aquello que no encuentra representación intrapsíquica.

Al indagar acerca de las letras de las canciones observamos que muchas de ellas explicitan escenas acerca de la circulación del consumo de drogas, las tradicionales y actuales relaciones afectivas, las diversas formas de expresión de las violencias, las marcas subjetivas que ha dejado la infancia, la sexualidad y sus prácticas actuales, entre otras.

Para las y los docentes resulta un desafío entender los gustos y preferencias de las nuevas generaciones; no se indaga demasiado y, en algunos casos, aparece una postura de distancia más por desconocimiento o prejuicio. Quizá porque su postura o ideología rechaza las formas en que son tramitadas determinadas situaciones vinculadas a las temáticas que abordan.

Otra instancia identificatoria la toman de las y los influencers y la forma en que habitan la vida cotidiana de estudiantes. Si bien se indagó en los nombres de esos personajes, las y los docentes no los recuerdan. Reconocen que no prestan atención a su nombre/nominación porque les genera rechazo y/o distancia la propuesta que despliegan en el entorno virtual. Una profesora expresa: “no todos son buenos ejemplos a seguir”, “tiene que ver con las herramientas que ellos han podido construir a lo largo de su trayecto”.

También reconocen el uso y atracción que generan las aplicaciones de redes sociales en el celular: Instagram, Snapchat, Twitter. Expresa una profesora:

varias cuestiones irrumpen en el aula, suelo hacer una actividad vinculada al uso responsable de las redes. Por ejemplo me ha pasado que unas nenas suben fotos en ropa interior, empiezan a entrar en contacto con gente que no conocen y a veces cuanto más chiquitas son, tienden a esto, acepto gente aunque no la conozca….Incluso ya ha pasado y es un hecho que fotos de menores lleguen a manos de docentes. Hace dos años pasó algo así y en la sala de profesores estaban ¡ay!, mira la foto que se sacó fulanito, mostrando entre los mismos docentes, un horror

Se consultó sobre el lugar de la Ley de Educación Sexual Integral en las actividades escolares. Resulta un espacio cargado de tensiones en las instituciones y presenta aún resistencias. Las docentes reclaman su instrumentación y aplicación y solicitan materiales didácticos actualizados y adaptados a las problemáticas y situaciones actuales.

Por último, en el caso particular de las y los adolescentes, reconocen la presencia de juegos en red donde en forma individual o grupal se entretienen o distraen. No conocen los nombres de los juegos y tampoco indagan al respecto.

Referencias bibliográficas

Casullo, A. (2002). Psicología y Educación. Encuentros y desencuentros en la situación educativa. Santillana.

Freud, S. (1992). Psicología de las masas y análisis del yo. En Obras Completas. Vol. XVIII. (pp. 63-136). Amorrortu editores.

García Arceno, M. E. (1995). El educador como modelo de identificación. Editorial Tekné.

Zelmanovich, P. (2003). Contra el desamparo. En Dussel, I y Finocchio, S (Comp.). Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis (pp. 49-64). Fondo de Cultura Económica.

SUB EJE 3

Diversidad cultural y lingüística

Los silencios y sus voces: un recorrido por el espacio del cementerio local

Profesor Héctor Walter Germán Cazenave (Colegio de la UNLPam)

hwgcazenave@hotmail.com.ar

Los cementerios son espacios que a menudo son maltratados en aspectos históricos, sociales y culturales. Por supuesto que el recuerdo de la muerte y la finitud de nuestra existencia influyen para que no se los considere cuando hablamos de simbolismos y procesos históricos. No obstante, la riqueza con la que cuentan puertas adentro permite un amplio abanico de posibilidades en lo que se refiere a interpretar las distintas formas de la muerte. Sabemos que, prácticamente, no existe ninguna cultura que no rinda alguna clase de culto hacia los muertos, por lo que la universalidad del fenómeno es general, pero también específica en cuanto a sus manifestaciones.

Propósito de enseñanza

En la materia Antropología nos adentramos en el estudio del ser humano y sus objetos culturales. Es por ello que el análisis cultural del cementerio (sea espacio, historias o construcciones en general) nos permite percibir las diferentes concepciones de la muerte que tiene la sociedad. A su vez, reafirma los cambios temporales que se producen en las sociedades y la forma en que impacta en el quehacer cultural y social.

Objetivos

El objetivo principal de la propuesta es que las y los estudiantes adquieran una perspectiva cultural acerca de la concepción de la muerte y perciban las formas en que se traduce en el campo de las necrópolis.

Encuadrados en el objetivo anteriormente citado, planteo algunos más específicos como:

Indagar acerca de las expresiones arquitectónicas como elementos de distinción social.

Estudiar los diferentes tipos de patrimonio arquitectónico que se encuentran dentro de las necrópolis y su relación con la muerte.

Explicar las manifestaciones simbólicas que subyacen en el espacio del camposanto y su relación con el contexto en que fueron creadas.

Estrategias

Mi propuesta² se delimita a partir de un trabajo in situ, con un recorrido histórico-antropológico por el cementerio antiguo de la ciudad de Santa Rosa.. En su visita, delinearemos un trayecto que tenga en cuenta el patrimonio material e inmaterial para comprender la complejidad social que posee.

En cuanto al tiempo, se planifica una visita que no dure más de una hora y media y, espacialmente, nos concentraríamos en las manzanas más antiguas del lugar (A, B, C, D, E y F). A su vez, quien escribe se encargaría de la guía.

Actividades de enseñanza

Enmarcado en la producción de objetos culturales por parte del ser humano, la visita al cementerio persigue la idea de introducir lo complejo de la producción inmaterial y material por parte de la sociedad. Como señalé anteriormente, concibo a la visita como una actividad que posibilite a las y los estudiantes contemplar un espacio social que muchas veces es olvidado y que puede ser discutido como fuente de conocimientos.

Conclusiones

Si bien la propuesta es proyectada a futuro, mi intención es esbozar interrogantes acerca de la construcción del ser humano y todo lo que se refiere a lo social. Como Profesor en Historia, me planteo adoptar una mirada crítica en cada espacio de mis materias. Esto me permite adoptar estrategias como la problematización de cuestiones sociales, tal como señalaban Robert Bain (2014) o Ana Zavala (1999) y brindarle a las y los estudiantes la posibilidad de un análisis crítico del mundo que nos rodea. Desde esta perspectiva, creo que la propuesta sería un gran disparador de preguntas en cuanto a las diferentes formas en que la cultura se manifiesta. Asimismo, sin ser un especialista en ello, las y los estudiantes tendrían una pequeña introducción acerca de lo que significa trabajar con estos temas, tanto en el análisis de fuentes como en la recopilación de datos en el sitio.

Referencias bibliográficas

Bain, R. (2014). ¿Ellos pensaban que la tierra era plana? Cómo aprenden los estudiantes. Recuperado de http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php.

Zavala, A. (1999). Sobre apuestas innovadoras en la clase de Historia: La resolución de problemas. Sobre aspectos innovadores en la clase de Historia. IICE, pp. 58-65.

2 La actividad de visita está pensada para el curso donde impartía clases, pero se podría sumar cualquier persona que mostrara interés por el proyecto. A su vez, entiendo lo complejo de la propuesta por el tema de la pandemia. Es por ello que la pensamos a futuro.

Diversidad cultural y musical en Argentina y Latinoamérica: un abordaje desde la educación artística (Música), en el Instituto Técnico UNT

Profesora María Alfonsina Milioto (Instituto Técnico UNT)

alfonmiliotoc@gmail.com

Introducción

Durante el año 2020, tuve la oportunidad de trabajar con mis estudiantes de 3° Año del Instituto Técnico de la Universidad Nacional de Tucumán experiencias de educación musical en contexto. En el aula virtual se hicieron presentes canciones en carnavalitos, huaynos, chacareras, rock, reggae y trap, entre otros. Como recursos concretos, permitieron apreciar la diversidad de estilos y elementos estructurantes (ritmos, melodías, armonías, texturas, formas, carácter, entre otros) y, como recursos simbólicos, contribuyeron a la formación cultural identitaria.

El presente trabajo pretende dar cuenta de la experiencia de enseñanza en el espacio curricular Educación Artística-Música con las y los estudiantes de 3° Año en relación con una selección de canciones que ponen de manifiesto la riqueza y diversidad cultural musical de la República Argentina y de Latinoamérica, así como sus aportes a la construcción de identidad.

Desarrollo de la experiencia

La música se aprende haciendo música, es decir, participando activamente en experiencias musicales.

Violeta Hemsy de Gainza

Contextualización de la experiencia de enseñanza

En todas las culturas, la música forma parte de la vida cotidiana como práctica comunicativa y expresiva. El universo de adolescentes y jóvenes es diverso y la música, como lenguaje, es uno de los que más les permite participar del mundo y construir identidad. Actualmente, las y los estudiantes se conectan con la música desde múltiples dimensiones. En ocasiones, lo hacen a través de saberes específicos y, en otras, a través de experiencias y prácticas intuitivas, interpretativas y de producción.

El Instituto Técnico de la Universidad Nacional de Tucumán es una de las ocho Escuelas Experimentales de esta casa de estudios. Desde 1923 se posiciona en la región como una institución prestigiosa en la formación de egresadas y egresados técnicos, mecánicos, electricistas y maestro mayor de obras. Como parte de la formación integral de sus estudiantes, en 3° año está incorporado el espacio que corresponde a la educación artística en el lenguaje artístico música. En el marco de los lineamientos curriculares nacionales y jurisdiccionales, en el diseño de la planificación y programa de contenidos se puso especial atención al seleccionar aquellos que brindaban la posibilidad de mostrar un panorama de la diversidad cultural en géneros y estilos musicales presentes en Argentina y Latinoamérica. En ese mismo sentido, la selección del repertorio de canciones se orientó a buscar las más representativas de las músicas y culturas juveniles de actualidad.

Los documentos normativos que definen a la educación artística en el sistema educativo nacional (Res. N° 111/10 CFE) caracterizan a la música como un lenguaje que integra el campo de conocimiento del arte. Desde esta perspectiva, porta diversos sentidos sociales y culturales: aprender y hacer música implica un modo de entender e intervenir en la realidad, resignificándola desde procedimientos de interrogación, debate, deconstrucción, contestación o afirmación; como campo de conocimiento indispensable para construir posicionamientos críticos frente a la realidad socio-histórica y a la construcción de identidad. En ese misma línea, las clases promovieron un trabajo musical colaborativo, reflexivo, congruente con los objetivos del espacio y con el contexto cultural.

Estrategias y actividades de enseñanza

Todo proceso de musicalización debería colocar un énfasis especial en la percepción de las estructuras.

Violeta Hemsy de Gainza

Por el contexto sanitario de público conocimiento, se trabajó principalmente en entornos virtuales, de manera sincrónica (Meet) y con pistas musicales. También, con el propósito de tener un acercamiento frecuente a las canciones elegidas para el trabajo en el aula, se armó una Play Lista en la aplicación spotify y una lista de videos en YouTube. Así, los estudiantes pudieron acceder a la acción y el canto individual en sus hogares, en cualquier momento de la semana.

El trabajo de audición se propició a través de audiciones guiadas, comparando dos versiones de cada estilo: una que contenga las características musicales propias del estilo (en instrumentación, principalmente) y otra en la que se pueda apreciar una fusión diversa, estimulando al estudiante a encontrar las diferencias de estilo en cada caso. En las producciones musicales, se trabajó con la construcción de instrumentos de percusión para poder acompañar el canto, con elementos cotidianos del aula y del hogar.

Propósito de enseñanza

De acuerdo a los principios de la pedagogía musical, el propósito principal de la educación musical es promover procesos de musicalización activa e integral de las personas, generando vínculos con el sonido y la música, para el desarrollo del mundo sonoro interno y la intervención de la persona en el entorno sonoro (Gainza, 2002). En ese aspecto, cobra sentido uno de los fines estratégicos de la educación artística de acuerdo con los marcos normativos vigentes: la formación en el ámbito de la cultura y la construcción de ciudadanía.

Objetivos de aprendizaje

Dentro de los objetivos de aprendizaje, se advierten aquellos que propendieron a que las y los estudiantes pudieran llegar a conocer parte del vasto mapa musical de Argentina y Latinoamérica. En ese sentido, pudieron encontrar en la diversidad cultural y musical propuesta algunos rasgos que les permiten identificarse con su comunidad. Como elemento vertebrador del recorrido musical, tomé la Ruta Nacional N° 40³, y las provincias que atraviesa durante su recorrido por Argentina.

A continuación, se observa el cuadro de temas y estilos musicales seleccionados para el trabajo con los estudiantes durante el 2020:

Eje de Recorrido

Estilo Musical

Cancionero

Intérprete actual

Actividad

MUSICA DEL NOA: JUJUY Y LA PUNA

Huayno

Huayno del Diablo

(J. Fandermole)

Aca Seca Trío

Solo audición guiada

Huayno 14

Bersuit Vergarabat

Canto grupal

Carnavalito

El Humahuaqueño

Los Manseros

Canto grupal

Vengo de arriba

Los Huayra

Canto grupal

Takirari

Como has hecho

Los Tekis

Solo audición guiada

Un pacto

Bersuit Vergarabat

Canto grupal

MUSICA DEL NOA: TUCUMAN Y SALTA.

Zamba

Luna Tucumana

(A. Yupanqui)

Artistas varios de actualidad

(Soledad Pastorutti, Miranda, Axel, Abel Pintos)

Arriando caminos

Los Tucu - tucu

Canto grupal

MUSICA DE SGO DEL ESTERO

Chacarera

La Otumpeña

El Chaqueño Palavecino

Canto grupal

MUSICA DEL NEA: CHAMAME-POLKA

Chámame

Kilómetro 11

(T. Cocomarola)

Soledad Pastorutti

Canto grupal

Polka

Instrumental

Instrumental

Solo audición guiada

Música de las culturas urbanas y el Caribe:

Rock Nacional

Adiós

G. Ceratti

Canto grupal

Rock Internac.

Help!

The Beatles

Solo audición guiada

Reggae

Bastará

Los Cafres

Canto grupal

One world

Bob Marley

Solo audición guiada

Mambo

Mambo N° 5

Instrumental

Solo audición guiada

Trap

Fresco

WOS

Canto grupal

Conclusión

La riqueza y diversidad musical de Argentina y Latinoamérica nos proveen de un vasto capital de recursos que nos permiten trabajar, aprender y disfrutar de la música con nuestros estudiantes y contribuir a su formación integral como ciudadanos. Como educadora, es mi compromiso propender a que las y los estudiantes puedan apropiarse de la música y hacer de ella una necesidad consciente para su propio crecimiento y desarrollo.

Referencias bibliográficas

Hemsy de Gainza, V. (2002). Pedagogía Musical. Lumen.

Hemsy de Gainza, V. (2010). Tucumán canta: cancionero popular tucumano para el Aula. Gobierno de la Provincia de Tucumán.

3 Ruta Nacional N° 40: su recorrido se extiende desde el cabo Vírgenes, en la provincia de Santa Cruz hasta el límite con Bolivia en la ciudad jujeña de La Quiaca. Esta ruta turística corre paralela a la Cordillera de los Andes y atraviesa distintos parques nacionales. Es la ruta más larga del país, que va de sur a norte recorriendo algunas regiones y atractivos turísticos diversos.

SUB EJE 4

Educación Sexual Integral, problemas del mundo contemporáneo y compromiso social

Un mapa digital que nos acerca: mujeres y derechos

Profesora Graciela Cristina Martinez (Colegio de la UNLPam)

geolacri@gmail.com

Introducción: Mapa temático-Educación Sexual Integral- Derechos Humanos

La representación del espacio geográfico es uno de los saberes que se encuentra en la currícula y que debe ser abordado y enseñado en el primer año de la escuela secundaria. De este saber, la experiencia desarrollada se centra en el uso y lectura de los mapas, entendiéndolos como una herramienta fundamental para el estudio, aproximación y conocimiento del espacio geográfico.

La propuesta tiene como prioridad que las y los estudiantes puedan construir su propio mapa y, a partir de allí, apropiarse del conocimiento y adquirir aprendizajes espaciales y digitales. Años anteriores tuvimos la posibilidad, con otro grupo de estudiantes, de utilizar el SIG (Sistema de Información Geográfica) en la Facultad de Ciencias Humanas con docentes especializadas, resultando una experiencia enriquecedora, pero con el transcurso del tiempo, y debido a diferentes limitantes, se dificulta continuar con esa propuesta, por lo que fue necesario pensar en otros recursos que le permitieran a las y los estudiantes la construcción de un mapa temático en formato papel.

Es importante rescatar que, en la enseñanza de la geografía de primer año, la TIC son muy utilizadas para crear o completar el material didáctico, ya que se presentan como medios, herramientas y recursos que favorecen el aprendizaje y el desarrollo de habilidades y, más allá de que en ese proceso de enseñanza-aprendizaje se persigue el desarrollo de habilidades tecnológicas, no es su fin último. Las y los estudiantes valoran el uso de recursos digitales en el aula y, además, logran una mayor atención y predisposición al aprendizaje.

Es importante destacar que con esta propuesta en particular y, más allá del saber específico de geografía, se propone abordar los contenidos de Derechos Humanos y Educación Sexual Integral, haciendo principal hincapié en aquellas cuestiones referentes a la vulneración, acceso y violación de los derechos en cuestiones de género, violencia, identidad y rol social de la mujer, entre otros.

La perspectiva propuesta desde la Educación Sexual Integral tiene como principal eje la cuestión de género. Con ella se pretende visibilizar, reconocer e identificar el papel de las mujeres en los procesos socio-territoriales más complejos, como por ejemplo: el cuidado del ambiente, la pobreza, la exclusión social, segregación social y espacial, migración forzada, violación de los derechos, entre otros. Lograr el desarrollo de una mirada crítica, donde se pueda comprender que el espacio no es neutro, que existen desigualdades territoriales en los roles, y sobre todo, en las relaciones de género (desigual distribución de poder entre hombres y mujeres).

Por otra parte, esto habilita a comprender las problemáticas, tanto de la realidad próxima de los sujetos, como de aquellas que se desarrollan o transcurren en espacios alejados. Los acerca a situaciones reales que permiten entender la cotidianeidad del espacio próximo o lejano, habilitando así mismo la posibilidad de analizarlos comparativamente e identificar similitudes y diferencias en esas territorialidades.

La experiencia se viene desarrollando hace varios años, pero en el contexto de no presencialidad de las y los estudiantes, nuevamente decidí retomar esta experiencia, pero esta vez, en la virtualidad y valiéndome de las herramientas brindadas por Google Maps.

Desarrollo de la experiencia

Como se detalló anteriormente, la presente experiencia tiene como propósito el abordaje integrado de la temática representación del espacio geográfico establecida en el diseño curricular. Para ello me centraré en el uso del Mapa, en los criterios para elaborarlos y en los elementos que lo componen.

La construcción del mapa temático se realiza una vez que se abordaron los contenidos teóricos y tiene por finalidad tanto evaluar, de forma progresiva, el proceso de elaboración de un mapa y la aplicación de los criterios del cartógrafo como así también identificar y utilizar sus elementos entre otros. Específicamente, la propuesta consiste en la elaboración, por parte de las y los estudiantes, de un mapa temático virtual con información sobre diferentes casos que abordan ESI y DDHH.

De la docente

Para facilitar dicha tarea, las y los estudiantes recibieron, individualmente, los textos elaborados por la docente en documentos de Google Drive a partir de la selección y la construcción de los casos, extraídos y adaptados de diversas fuentes digitales. Cada texto, con el caso a trabajar, está acompañado de una serie de preguntas orientadoras y focalizadas en la temática.

Los casos seleccionados son diferentes historias de vida de mujeres que han llevado adelante una lucha, en la individualidad o con otras/os, con el fin de cambiar la realidad que les toca vivir, por medio del reconocimiento de sus derechos. Al momento de seleccionar dichos casos se tuvo en cuenta que transcurrieran en países de los diferentes continentes.

Por otra parte, además de la construcción y selección de los casos, hubo una serie de acciones para facilitar la organización de la tarea grupal que consistió en la creación:

de un enlace de cada mapa, en el Google Maps, por grupo de trabajo

de un vídeo explicativo, subido en una sección de la Plataforma Moodle, donde se detalla el paso a paso de cómo editar el mapa, cómo seleccionar el símbolo y cómo cargar su información

de un foro en la Plataforma Moodle para generar intercambios en cada grupo, acerca de lo leído en cada caso y, a partir de allí, establecer, grupalmente, el título del mapa

En el proceso de construcción del mapa, la tarea de las y los estudiantes tuvo instancias de trabajo individual e instancias de trabajo grupal, y en cada una de ellas se fue mediando, orientando y acompañando el proceso.

De las y los estudiantes

En un primer momento, las y los estudiantes realizaron un trabajo individual que consistió en la lectura y resumen de un caso, con la guía de las preguntas orientadoras propuestas al final del texto. Una vez que realizaron el resumen, lo subieron al mapa localizando el país donde se desarrolla el caso trabajado y seleccionando un símbolo que identificara la temática.

Por otra parte, el trabajo grupal consistió en socializar brevemente, en el foro y en las clases sincrónicas, el caso trabajado y, a partir de allí, establecer el eje temático en común de todos los casos abordados. De esta manera, se generó un espacio de debate e intercambio en el foro, pero principalmente en las clases sincrónicas, con el fin de establecer un título que reflejara claramente de qué se trataba el mapa. Por último, una vez acordado el título del mapa, un/una integrante del grupo, asignado y acordado por ellas/os, indicó el título en el mapa virtual.

Los tiempos

Es importante aclarar que esta experiencia se desarrolló en dos semanas (4 clases), con un acompañamiento individual y grupal que permitió a las y los estudiantes revisar sus producciones e intervenciones y a la docente evaluar no solo el proceso de aprendizaje individual, sino también el proceso de trabajo grupal. De este modo, cada etapa de avance hacia la construcción del mapa tuvo instancias de devolución grupal e individual que se registraron en un documento de drive compartido con cada grupo.

Los objetivos

La presente propuesta tuvo un objetivo general en relación a los saberes seleccionados y varios objetivos específicos que, por la amplitud de la temática trabajada y las diferentes variables abordadas, es importante detallarlos en esta presentación.

Objetivo general: construir un mapa temático en formato virtual teniendo en cuenta los criterios cartográficos, los elementos del mapa, los Derechos Humanos y la Educación Sexual Integral

Objetivos específicos: localizar en el mapa las situaciones problemáticas abordadas desde la ESI; comprender los contextos culturales, sociales y políticos donde se desarrollan los casos seleccionados; reconocer y comparar los derechos de las mujeres en los espacios estudiados y el espacio próximo (República Argentina); identificar la lucha por los derechos, la identidad, la igualdad y el cuidado del ambiente en los diferentes continentes.

Conclusiones

Más allá de que es una experiencia que vengo desarrollando hace varios años, quiero destacar la particular valoración que le dan las y los estudiantes a este tipo de actividades, no solo por la posibilidad de conocer otras herramientas o recursos, sino por la posibilidad de acercarles aquellas problemáticas que se desarrollan en espacios lejanos y, que en muchos casos, desconocen. Sin dudas, las y los invita a seguir conociendo, a interesarse, a comprometerse y a comprender esas realidades determinadas por los contextos culturales, sociales y políticos de cada espacio estudiado.

Por otra parte, el abordaje de estos saberes geográficos les permite comprender que el mapa es una herramienta que nos permite acercarnos no solamente a los lugares, sino a la información de aquellos lugares alejados territorialmente, pero próximos en cuanto a realidades.

Por último, poder abordar temáticas relacionadas con los Derechos Humanos y Educación Sexual Integral genera un reconocimiento, una comparación y una puesta en valor de los derechos y avances en dicha materia en el territorio argentino. Les posibilita comprender realidades complejas, ajenas, no desde el juicio de valor, sino desde la identificación y comprensión de distintas variables.

En cuanto al uso de los recursos tecnológicos, es importante comprender que parte de las y los estudiantes no tienen esos conocimientos, pero sí tienen una gran facilidad y predisposición para aprender. La mayoría de las veces indagan tanto que nos terminan enseñando algunos usos nuevos de esos recursos.

La elaboración de este mapa, con contenidos de ESI y DDHH, siempre ha tenido muy buena recepción de parte de las y los estudiantes en cuanto al interés y a los aprendizajes logrados, sin importar el tipo de recurso utilizado para construirlo. Las historias de vida seleccionadas y, el ser parte de la construcción del mapa, le da un valor que se refleja en el compromiso de todas y todos.

A partir de esta experiencia, desarrollada en el mes de abril del 2021, el grupo solicitó volver a trabajar con Google Maps con otra temática.

El género y una mirada descolonial sobre algunas culturas: los casos de las muxe y las hijra

Profesor Héctor Walter Germán Cazenave (Colegio de la UNLPam)

hwgcazenave@hotmail.com.ar

Introducción

La ESI nos ha permitido discutir acerca de temas que atañen a nuestra identidad y dejar de lado ese manto tabú que persistía. En esa apertura, hemos percibido otras realidades y lograr acercarnos a las problemáticas a las que se enfrentan; uno de ellos es el colectivo de las personas transgénero. Más allá de la vulnerabilidad que siempre ha sufrido este grupo, cabe preguntarse si la ESI puede abrir la puerta hacia otras concepciones que permitan entender a las personas trans desde una mirada “no europea” y “descolonial”. Es así que mi propuesta busca una mirada del género, desde parámetros que no responden a las culturas occidentales.

Propósito de enseñanza

El espacio curricular donde imparto clases (Antropología) invita al estudio de la sociedad humana y sus construcciones materiales e inmateriales. Considerando que el género es una construcción social de cada cultura, intentaremos profundizar la temática en las diferencias y permanencias que persisten en algunas comunidades trans alrededor del mundo. En este caso, abordaríamos los ejemplos de las Muxe zapotecas de México y los Hijra de la India, ambos casos con sus particularidades. Asimismo, considero que enseñar estos temas, enriquece la currícula escolar por dos cuestiones en particular:

Los alumnos y alumnas puedan observar como la ESI se aplica a una gran diversidad de materias y temas.

La apertura cultural permite reconocer otras realidades, que a veces resultan en disparadores e interrogantes. Reafirmo este punto, porque lo percibí en algunas situaciones donde conversamos sobre las distintas miradas de la Antropología y noto el entusiasmo de sus participaciones, sea en las preguntas o en sus apreciaciones personales.

Objetivos

Como señalamos anteriormente, el objetivo principal es lograr una visión de otras realidades transgénero que poseen raíces no occidentales. A partir de allí, me propongo tres objetivos específicos:

Indagar acerca de la cultura Muxe e Hijra.

Estudiar su situación actual.

Comprender los cambios y permanencias que se producen al interior de su mundo.

Estrategias y actividades enseñanza

El tema se abordaría a partir de noticias y medios audiovisuales que sirvan para tal fin. Presentamos algunos ejemplos (en este caso aplicado a las muxe).

https://www.elmundo.es/yodona/lifestyle/2019/08/31/5d68dd00fc6c8312328b46f2.html

https://www.bbc.com/mundo/vert-tra-46374110

Respecto al material audiovisual se trabajará con dos videos que se corresponden con cada caso. A continuación, anexamos el ejemplo que utilizaríamos en el caso Hijra. En cuanto al uso de los videos, no descartamos una selección de minutos para que no se extienda demasiado.

https://www.youtube.com/watch?v=cVoY0oQ3w1g

A partir del análisis de fuentes, nuestra idea principal sería discutir cuales son los problemas y fortalezas que ambas culturas muestran en el video. A su vez, relacionar el tema con la situación de la comunidad trans argentina, y si encuentran algún tipo de similitud en cuanto a su situación social. Del mismo modo, planteo una actividad que les permita reflexionar sobre alguna frase que haga referencia al tema. Por ejemplo:

Las muxes cada vez sufren más agresiones masculinas: "Los [sic] ridiculizan en público y en ocasiones ejercen violencia física. Una novedad que Adrián Alfredo Flores Ezeta achaca a la globalización, que se habría llevado por delante el respeto que las generaciones anteriores profesaban hacia este tercer género

En este caso, analizaríamos el impacto que provocó el mundo moderno sobre el género muxe y como se ve afectado por la violencia física y simbólica.

Conclusiones

La propuesta es pensada a futuro pero nuestra idea es que, a través de diferentes expresiones culturales, y usando a la ESI como eje rector, logremos repensar las identidades que muchas veces no son visibilizadas por considerarlas ajenas a lo “normal”. Es allí donde tenemos que cuestionar quién establece el parámetro de la normalidad, y cómo podemos romper esa idea patriarcal en lo socio cultural.

Referencias bibliográficas

Cabnal, L. (2010). Feminismos diversos. El feminismo comunitario. Guatemala: Asociación para la Cooperación con el Sur.

Korol, C. (2016). Feminismos populares. Pedagogías y políticas. Buenos Aires: Ediciones América Libre, Chirimbote, El Colectivo.

Quijano, A. (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina” en E. Lander, (Comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Disponible en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf

Manos a la obra

Profesora Griselda Gugliara (Colegio de la UNLPam)

griseldagugliara@hotmail.com

Introducción

Esta experiencia áulica tuvo lugar en el 5to. Año, Nivel C de Inglés, durante el primer cuatrimestre de 2021, en el marco de una unidad temática denominada “ayuda comunitaria,” en la que se desarrollaron contenidos vinculados a problemáticas ambientales y/o sociales. Teniendo como metodología de enseñanza la realización de tareas (Task Based Learning) y el uso de herramientas tecnológicas en este contexto de pandemia, a lo largo de cinco clases consecutivas se generaron espacios de reflexión sobre problemas contemporáneos que afectan el bienestar de comunidades humanas y animales, tanto a nivel global como local. Quizás el propósito de enseñanza y el objetivo de aprendizaje más importante coincidieron en motivar la toma de conciencia sobre la responsabilidad que nos compete como causantes de efectos dañinos en muchos espacios naturales y humanos, y el compromiso que debemos asumir como ciudadanas/os comprometidas/os con la preservación de la vida en nuestro planeta.

Desarrollo de la experiencia

A modo introductorio del proyecto denominado “Manos a la obra,” en la primera clase, se leyeron y analizaron dos textos que narran las experiencias personales de dos participantes de voluntariados internacionales en Haití después del terremoto de 2010, y en el poblado de Korphe, Pakistán, en 1993, respectivamente. Ambas narrativas produjeron interesantes debates en la clase sobre causas y efectos de desastres naturales, pobreza extrema y analfabetismo que afectan a un gran porcentaje de la población mundial. También inspiraron opiniones sobre problemáticas regionales y conclusiones sobre la posibilidad de generar propuestas comunitarias que apunten a solucionar dichas cuestiones.

Para la segunda clase la propuesta involucró el ingreso individual de las y los estudiantes a una serie de sitios virtuales (links provistos por la docente, ver en sección recursos tecnológicos) correspondientes a plataformas de ONGs reconocidas a nivel internacional. La consigna de trabajo estableció recorrer los sitios y buscar datos concretos sobre el origen de la organización, su misión, sus objetivos y los modos de obtener ayuda (financiera y logística) para subsidiar su proyecto comunitario. Durante la clase las y los estudiantes intercambiaron información sobre los resultados de su búsqueda y, a pedido de la docente, eligieron una ONG de las visitadas en la que les gustaría participar como voluntaria/o explicando las razones de su elección. La tercera clase consistió en resolver actividades sobre la tarea de voluntariado propuestas por la docente en una clase Ted (ver link en recursos tecnológicos) y a partir de la narrativa de una adolescente relacionada con una experiencia personal.

Asimismo se conversó sobre las razones por las que dicha adolescente decidió involucrarse en aquella aventura, los aprendizajes personales y familiares que atravesó en el proceso y la sensación de empoderamiento que experimentó. La consigna para la siguiente clase estableció el agrupamiento en pares de acuerdo a intereses personales para constituir una ONG que apuntara a colaborar en la resolución de algún conflicto local que se reconociera similar a los manifestados en las plataformas recorridas anteriormente. Una vez elegida/o la/el compañera/o con quien trabajar, debían buscar información sobre causas y consecuencias de la problemática en cuestión y decidir sobre posibles alternativas de solución.

La cuarta clase se utilizó para analizar, discutir y reflexionar sobre la información obtenida en pos de la última tarea a desarrollar: crear su propia ONG con una misión definida, con objetivos a llevar a cabo y con propuestas sobre modos de subsidiar la ayuda comunitaria a proveer. Una vez resuelta la consigna debían definir el formato/recurso tecnológico a utilizar para presentar su producción final al resto del grupo en la clase siguiente. Así sucedió la quinta y última clase destinada a concluir y evaluar el proyecto según los criterios fijados en la rúbrica compartida con la clase de antemano (ver abajo criterios de evaluación).

Conclusiones

En relación a lo anteriormente expuesto, las impresiones finales del proyecto han sido muy positivas, tanto para el desarrollo de la práctica docente como el proceso de aprendizaje. A través de la realización de tareas (Task Based Learning), las y los estudiantes trabajaron con materiales auténticos y principalmente con temáticas locales. Esto propició que las y los estudiantes aprendieran contenidos comunicativos relacionados con “ayuda comunitaria” en un ambiente cooperativo, reflexivo, y por ende significativo. Durante el desarrollo del proyecto y la finalización del mismo las y los estudiantes fueron partícipes activos de su aprendizaje. Se propiciaron espacios donde la atención estuvo enfocada en los significados y la reflexión más que en la forma. De ésta manera en sus trabajos finales quedó demostrado que aprendiendo “la lengua por su uso” (Álvarez, 2011) se puede lograr mayor implicancia y motivación.

Abordaje de un conflicto contemporáneo a partir del análisis de caricaturas y de un foro de debate virtual

Profesora María Florencia Lugea Nin (Colegio de la UNLPam)

flor.lugea@gmail.com

Introducción

En el presente trabajo se desarrolla una propuesta de enseñanza implementada en 4º Año del Colegio de la Universidad Nacional de La Pampa durante el año académico 2021. El contexto de virtualidad plena del primer semestre nos interpeló como docentes en la búsqueda de estrategias que motivaran a las y los estudiantes y, a su vez, en el uso de los recursos tecnológicos que la institución dispone, tal como el campus.

Los contenidos que se proponen abordar en Geografía en el 4º Año del Ciclo Orientado se enmarcan en la escala mundial, los conceptos explicitados en el curriculum vigente habilitan a que la o el docente realice los recortes que crea necesarios de acuerdo a las características del grupo y a las priorización de los saberes que considere pertinentes. Como durante el mes de mayo se vivió una nueva crisis en el conflicto palentino-israelí, situada en el barrio de Sheikh Jarrah, en Jerusalén Este, cuyas escenas se trasmitieron en directo por diversos medios de comunicación, se decide planificar una propuesta de enseñanza para abordar el conflicto en perspectiva geográfica. Para ello se pautaron actividades que articularon los recursos visuales, las lecturas académicas y el uso del campus virtual que brinda el Colegio.

Desarrollo

Desde una perspectiva pedagógica, el conflicto es uno de los conceptos estructurantes de las ciencias sociales, y en la enseñanza de la Geografía los conflictos territoriales se analizan a partir de la deconstrucción de las múltiples dimensiones que lo componen. Entre ellas, la histórica, la política, la cultural, la social, la económica, la ambiental; en este conflicto en particular es imprescindible transversalizar la interrelación de todas ellas desde el enfoque de los Derechos Humanos.

El uso de caricaturas como recurso didáctico estimula la interpretación de imágenes en relación a los contenidos abordados para determinada temática. Por su parte, también generan diferentes percepciones y valoraciones respecto de las representaciones que las y los estudiantes tienen de la problemática que se les propone y fomentan diferentes miradas del mundo.

De tal modo, las imágenes se transforman en otro tipo de texto que requieren de habilidades específicas para su interpretación. Es decir, que mediante esta estrategia se pretende profundizar en otro tipo de alfabetización, la visual. Javier Ignacio Montoya y Juan Carlos Monsalve (2009) expresan que la caricatura es un medio de expresión que transmite de manera artística un mensaje relacionado con una situación real, utilizando el humor, la sátira y la comicidad, y puede hacer del aprendizaje un proceso agradable y reflexivo. Yuruari Borregales (2017) afirma que la caricatura es un instrumento ilustrativo capaz de recrear una idea sin hacer mayor uso de palabras; y esto es, precisamente, lo que le confiere gran atractivo. Su uso genera dudas y habilita las problematizaciones que dan lugar al reconocimiento de alteridades, de otredades y de perspectivas críticas. En síntesis, las controversias que estimulan necesariamente deben complementarse con lecturas de documentos académicos, con explicaciones del docente y con una adecuada secuenciación de actividades que contemplen variados recursos. Es por ello que la temática planteada comienza a partir de la indagación de noticias de la actualidad en el mundo. Así, las y los estudiantes compartieron en el encuentro virtual las imágenes y noticias que observaron en diferentes medios de comunicación. La explicación se realizó con imágenes, mapas y conceptos más importantes en formato Power Point. Para la siguiente clase se planteó la lectura de una pregunta por cada estudiante del libro de Pedro Brieger (2010) El conflicto palestino-israelí, 100 preguntas y respuestas. Las preguntas se repartieron y se construyó un muro colaborativo con la herramienta padlet a partir de los aspectos compartidos más importantes. Otro recurso que se utilizó fue la visualización del video “Las 100 caras de Israel” (2010) disponible En portada. El objetivo de trabajar con la lectura de Brieger y el video fue identificar y analizar la complejidad del territorio y de los diferentes actores sociales que lo conforman.

Luego de la socialización de las lecturas y el video, se propusieron tres consignas de trabajo en un foro. La primera consistió en analizar caricaturas en relación al conflicto. Este ejercicio se realizó previamente en encuentros virtuales. Para responder esta consigna debían considerar algunas de las características que observaban en las imágenes y guiarse por las siguientes preguntas: ¿Qué actores sociales están representados?, ¿Puedes identificar el origen del conflicto en alguna de las imágenes?, ¿Qué aspectos políticos representan las imágenes?, ¿Cuáles son los derechos incumplidos y cuál es la población afectada? En la segunda consigna se planteó identificar los actores sociales involucrados en la problemática y explicar cuál es su rol en la sociedad. Por último, la tercera consigna consistió en reflexionar acerca de la temática de los conflictos. Algunas preguntas disparadoras fueron las siguientes: ¿Cuál es el rol de países que no están involucrados directamente? ¿Es posible lograr un acuerdo, lograr la paz en espacios donde confluyen diversas problemáticas? ¿Por qué es importante conocer, investigar, intercambiar acerca de estas temáticas?

En el desarrollo de un foro de debate, se pretendía estimular el uso de la herramienta tecnológica y motivar la modalidad de participación colaborativa. De este modo, el tejido de ideas resultante contribuye a la construcción de conocimiento y, a su vez, estimula la participación del estudiantado que, en instancias de oralidad, no se muestra activo. En palabras de Garibay, como contexto de aprendizaje favorece las interacciones, en tanto los/as participantes exponen y argumentan sus ideas, mientras el grupo analiza con sentido crítico la producción durante el intercambio de sus roles, con la intención de potenciar la construcción de aprendizaje colaborativo/ significativo” (en Leduc y Acosta, 2021, p. 167).

Conclusiones

En esta experiencia de enseñanza se hizo foco en la actividad de las y los estudiantes y, para ello, se recurrió al uso en diferentes instancias del campus virtual. A su vez, se toma una problemática relevante y actual para generar el debate y las inquietudes en búsqueda de una explicación geográfica. Se articularon estrategias de lectura y comprensión en relación a los testimonios de actores sociales entrevistados en el video. Para finalmente proponer la interpretación de imágenes en formato de caricaturas publicadas en diferentes medios, las que sintetizan conceptos, contenidos y actores trabajados en las actividades previas. Toda la experiencia despertó interés, activó los sentidos y promovió la defensa de los derechos de las y los ciudadanos que atraviesan desplazamientos y desterritorializaciones.

Referencias bibliográficas

Borregales, Y. (2017). Importancia de la caricatura como fuente de conocimiento histórico. Tiempo y espacio, Vol. 27 nº 68, 111-168.

http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-94962017000200007&lng=es&tlng=es.

Brieger, P. (2010). El conflicto palestino-israelí. 100 preguntas y respuestas. Editorial Capital Intelectual.

Leduc, S. M. y Acosta, M. I. (2021). Los Entornos Virtuales, el uso de las Tecnologías y la enseñanza de la Geografía. Estrategias Formativas en y para la Residencia Docente. pp. 164-175. En B. Dillon, M. C. Nin y D. Pombo (Comp.). Geografías: ausencias y compromisos en un mundo dinámico y diverso EdUNLPam. Libro digital, EPUB. Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-863-419-1.

Montoya, J. I. y Monsalve, J. C. (2009). Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el aula. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 1 (25), 25-50.

Taller de Educación Sexual Integral: violencias de género en relaciones sexo-afectivas en adolescentes

Profesora Valeria Alfageme Balza (Colegio de la UNLPam)

vale.alfageme@gmail.com

Introducción

En el marco de la implementación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Ley N° 26.150) y de otras legislaciones vigentes en la actualidad, como la Ley N° 26.485 de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales, se enmarco la propuesta del taller “Violencias de género en relaciones sexo-afectivas en adolescentes”.

Esta propuesta se encuadró dentro de una serie de talleres que se han desarrollado en el marco del Proyecto de Extensión Universitaria (PEU) “Pensar, sentir, desear y hacer: educándonos en DDHH y ESI” (Res. N° 083-CS/2019) de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam. Se sumó, además, en el diseño e implementación, una estudiante de la Licenciatura en Comunicación Social de la UNLPam: Mariana Selene Blanco, quien se encuentra realizando su proyecto de tesis.

La propuesta estuvo destinada para estudiantes de 6° Año, I y II división, que cursan la asignatura Biología Molecular. Esta definición se debe a que en las edades comprendidas entre los 16 y los 18 años, llas y los adolescentes han vivido o comenzado a experimentar relaciones sexo-afectivas con sus pares, y es un momento clave para abordar la identificación de situaciones de violencias que suelen agravarse con el tiempo. Estas afectan con mayor impacto en las mujeres y diversidades adolescentes debido a la existencia de una desigual “distribución de poder entre varones y otras identidades de género” (GPESI & ELA).

En el desarrollo del taller, la tesista Mariana Blanco, desde su mirada comunicacional, reconoció y analizó las representaciones sociales que se producen en el grupo de estudiantes en torno a la violencia en las relaciones afectivo-sexuales adolescentes. Esta propuesta permitió identificar e iniciar un proceso de desnaturalizar las diversas situaciones de violencias, poniendo énfasis en que “la violencia en las relaciones afectivas de los preadolescentes, adolescentes y jóvenes existe” (Bellido, 2013, p. 7).

Desarrollo

El taller “Violencias de género en relaciones sexo-afectivas en adolescentes” se llevó a cabo, en forma virtual, a través de la plataforma Meet. Se organizaron dos encuentros. Previamente, la tesista preparó una encuesta que se les entregó a las y los estudiantes con el fin de indagar cuáles eran las representaciones que tenían acerca de las violencias de género, especialmente en su etapa de desarrollo. Estas encuestas fueron el primer recurso con el que accedimos a las voces de las y los estudiantes. Y fueron parte del insumo que retomamos en el desarrollo del taller.

Los objetivos que nos propusimos fueron identificar los derechos en relación a los diferentes tipos y modalidades de violencias en las relaciones sexo-afectivas; brindarle a las y los estudiantes un espacio de confianza y respeto para abordar las implicancias de las violencias de género en las relaciones sexo-afectivas que establezcan; y analizar las representaciones sociales que se producen en el grupo de estudiantes en torno a la violencia en las relaciones afectivo-sexuales adolescentes.

Para el desarrollo del taller se pensaron tres momentos. Primero se proyectaron dos videos a las y los estudiantes (anexo link: https://www.youtube.com/watch?v=-WLOFZoJn9w y https://www.youtube.com/watch?v=7tFQoS_oPr4&t=1s), los cuales permitieron presentar el tema y gestar un primer encuentro donde la sensibilización acerca de la temática toma relevancia. Luego, a través de una serie de preguntas aleatorias, las y los estudiantes comenzaron a expresar sus opiniones, inquietudes, emociones. Este momento tuvo por finalidad dar lugar a sus voces nuevamente y ponernos en situación para comenzar a identificar cuáles son esas representaciones que poseen acerca de la violencia de género en las relaciones sexo-afectivas.

En un segundo momento se trabajó con una presentación Power Point con imágenes y se comenzó a relacionarlas con la definición de violencias de género en las relaciones sexo-afectivas en la adolescencia y con los tipos y modalidades de violencias que la Ley N° 26.485 definen entre sus articulados 5 y 6. Este momento permitió conocer la legislación vigente, así como también comenzar a ponerle palabras a las situaciones vividas. Fue un momento muy importante para retomar los videos y opiniones que se trabajaron en el momento anterior y permitir que fluya el debate en un ámbito de respeto colectivo.

Por último, en un tercer momento que se desarrolló en el segundo encuentro virtual, las y los estudiantes formaron grupos para diseñar y presentar algunas producciones finales (videos, cortos, afiches, folletos) donde expresaron, de forma individual o grupal, lo trabajado en el taller. Este momento permitió trabajar en la socialización de la temática por fuera del grupo clase hacia la totalidad de la institución. Finalmente, las producciones fueron publicadas en las redes sociales de la institución para su socialización.

Conclusión

Del trabajo llevado a cabo en este taller las y los estudiantes señalan que conocían muchas situaciones de violencias de género, pero en todas solo podían visualizar el tipo de violencia física y psicológica. Les sorprendió la existencia del tipo de violencia económica y patrimonial, ya que no la conocían. Por ello, en muchas de las producciones aparece socializada este tipo de violencia; ellas y ellos consideraron importante mencionarla para que las personas la conozcan.

Esta ha sido una valiosa oportunidad de brindar a las y los estudiantes y docentes de la institución un intercambio acerca de algunas temáticas de ESI en tanto contenido transversal obligatorio en todas las instituciones educativas.

Referencias bibliográficas

Bellido, J. (2013). Violencia de género en la población adolescente. Guía de orientación para la familia. Diputación de Alicante.

Ley Nº 26.150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Boletín oficial de la República Argentina, 26 de octubre de 2006.

Ley N° 26.485 Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales. Boletín oficial de la República Argentina, 1 de abril de 2009.

Transversalidad de la ESI en las clases de Inglés y Problemáticas Territoriales. Identidades disidentes, luchas y derechos situados

Profesora Ana Paez (Colegio de la UNLPam)

ana.claudia.paez@hotmail.com

Profesora Leticia García (Colegio de la UNLPam)

leticia.garcia092@gmail.com

Introducción

La presente propuesta se realiza en 6º Año del Colegio de la UNLPam y se enmarca en el proyecto institucional de inclusión de la Educación Sexual Integral. El marco es la Ley Nº 26.206, Ley de Educación Nacional que establece que los conocimientos construidos con estudiantes les deben permitir desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural. Más específicamente, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Ley Nº 26.150) promulgado en el año 2006, dispone que las y los estudiantes “tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y privada” (Ley 26150, 2006 p.1) en toda la República Argentina. Esta ley entiende a la educación sexual integral como aquella que articula los aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.

Desde esta concepción integral concebimos el abordaje contextualizado en los ejes de contenidos de ambos espacios curriculares. Los ejes articuladores (Identidades-derechos-Condiciones de vida- exclusión) abrevan en fuentes primarias como: entrevistas y diálogos con personas del colectivo y de la colectiva LGBTQ+NB local, y con estudiantes de Geografía que desarrollan análisis del derecho a la ciudad en Santa Rosa y General Acha por parte dicho colectivo. Las fuentes secundarias como documentales y videos musicales, entre otras que se disponen en cada espacio, son resignificados y puestos en diálogos en las clases de los espacios curriculares.

Desarrollo de la experiencia

Las docentes de Problemáticas Territoriales e Inglés se propusieron trabajar ESI de manera articulada y transversal, para lo cual elaboraron objetivos generales comunes a las dos asignaturas. En los objetivos específicos se detalló qué aprendizaje alcanzarían las y los estudiantes de cada disciplina teniendo en cuenta esta propuesta articulada. Los objetivos generales apuntaron a instituir, de forma interdisciplinaria, la transversalidad de la ESI en los contenidos curriculares de ambas asignaturas y a reconocer la diversidad como derecho para liberarnos de prejuicios y violencias que, a su vez, promuevan cambios que apunten a conformar mundos justos. Los objetivos específicos remitieron a reconocer en los territorios relaciones que dan sentido y visibilidad a emociones, sentimientos, expresiones e identidades; a identificar esas múltiples expresiones en casos concretos donde se incluyan derechos, pero también donde se obstaculicen posibilidades de inclusión; a producir textos de opinión basados en la igualdad de derechos; a identificar tiempos verbales y estructuras gramaticales que habiliten la predicción de un futuro con mayores oportunidades; y a analizar vocabulario específico sobre luchas sociales.

Estos objetivos remiten a los contenidos a trabajar en ambas asignaturas. En Problemáticas Territoriales, los contenidos son diversidad, disidencia, identidad, orientación, expresión de género (s), Ley de Identidad de Género, DNI no binario, cupo trans laboral, sexo vs. identidad autopercibida en los censos, condiciones de vida de la población trans y el derecho a la ciudad en clave de diversidad. En Inglés, los contenidos a trabajar fueron disidencia sexual, cupo trans laboral, DNI no binario, vocabulario en inglés relacionado a protestas, primer condicional y uso del futuro para predicciones.

Las actividades comunes en ambas asignaturas remitieron al diálogo con la activista Ángeles Zúñiga. Desde Problemáticas Territoriales recuperamos el concepto de identidades, derechos, infancias, trabajo y explotación sexual y la noción de Derechos Humanos, identidad, trabajo y cupo laboral. Desde Inglés se trabajó, a partir de un texto elaborado por la docente, con consignas de comprensión lectora y para abordar el primer condicional.

Ambas asignaturas también han trabajado videos y documentales, como por ejemplo una entrevista a Lohana Berkins y a Luana, un video de Susy Shock en el que canta una Milonga Queer, un manifiesto de Pedro Lemebel y un mapa sobre diversidad en el mundo. De estos materiales, desde Problemáticas Territoriales recuperamos la noción de estereotipo, condiciones de vida de la población trans, itinerarios de vida, el derecho a la identidad, infancias trans, maternidades y paternidades. Desde Inglés, el concepto de patriarcado, estereotipos, exclusión y la Ley de Identidad de Género primero desde el análisis del video y la exposición oral de lo visto y, después, a través de foros de trabajo y textos producidos por la docente con preguntas de comprensión lectora.

Finalmente, también se trabajó de manera integrada en diálogo con Nancy Barreix y con María Florencia Vera. Se abordó el derecho a la desgenerificación de trabajos, el derecho a la ciudad y diversidad y se presentaron los casos de Santa Rosa y General Acha.

Conclusiones

Las actividades han sido valoradas positivamente por todo el grupo. Las mismas dieron lugar a una atmósfera de diálogo en el que se desprendieron visiones, preocupaciones y demandas por parte de las y los estudiantes vinculados con la ESI y con el tratamiento de la diversidad en particular. En ese sentido propusieron a modo de evaluación generar propuestas de diálogos con la comunidad para que estas discusiones puedan colocarse fuera del ámbito escolar.

Estadística para involucrarnos

Profesora Déborah Caren Mendoza Virgili (Colegio de la UNLPam)

mendozavirgili@gmail.com

Introducción

Esta propuesta de aula en matemática fue llevada a cabo en ambos cursos de sexto año del ciclo orientado del Colegio de la UNLPam, con 25 estudiantes cada uno, en el segundo cuatrimestre del 2020. Se implementó de manera netamente virtual, con actividades sincrónicas y asincrónicas, y al contrario de lo que podría suponerse, la virtualidad en este caso, con este grupo, fue positiva porque no hubo resistencia a utilizar herramientas digitales. En cuanto a lo disciplinar el tema que debía abordar es estadística descriptiva, por lo que les propuse un trabajo en equipo, como miniproyecto donde cada grupo debía elegir un tema relacionado con la adolescencia que les resulte interesante, movilizador, correspondiente a conflictos de su edad, que son emergentes, que están en discusión en la sociedad, de los que se necesita una concientización y otros que a ellos les interese. La mayoría de las opciones fueron sugeridas por mí para coartar, de cierta manera, el tema de ESI, pero también surgieron otros disparadores fructuosos. En este sentido fuimos aprendiendo los contenidos matemáticos y a la vez, a buscar y curar información, investigar, realizar un informe de investigación, recabar datos, realizar encuestas, depurar y resumir lo encontrado, exponerlo y por sobre todas las cosas aprender y discutir de temas que los involucran

Desarrollo

Como se mencionó, esta experiencia de enseñanza y aprendizaje, para abordar el tema de estadística, comenzó por la propuesta de un trabajo de investigación grupal de un tema que elijan. Estos fueron negociados en clase con sugerencias por parte mía, por ejemplo Bullying, Violencia en el noviazgo, Violencia de género, Femicidios, Trasvesticidios, Abuso infantil, Trata de personas, Consumos problemáticos, Embarazo adolescente, Suicidio Adolescente, Abandono escolar, Legalización del aborto, Desaparición de personas, Trastornos alimenticios juveniles, Trastornos psicológicos juveniles, Ciberbullying, Pueblos originarios, Participación política de la sociedad, Discapacidad, Contaminación ambiental, Trabajo infantil, Legalización del cannabis, Transformación digital del mundo, Terminalidad del secundario: elección de trabajo o carrera. La idea era que pudiéramos abrir al debate y la investigación de temáticas relacionadas con la Educación Sexual desde matemática, que pudiéramos escuchar otros actores capacitados en los temas en los que necesitemos ahondar más. Entendiendo a la educación sexual desde una concepción integral acorde con la que propone la OMS, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. Poner sobre la mesa estas expresiones lleva a poder trabajar conjuntamente matemática y ESI ya que estamos reconociendo de factores multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos y sociales) en el aula de clase, sus conocimientos previos formales e informales, habilitando su voz, su pensamiento independiente, crítico, al aprovechar y hacer significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos contextuados y que parten de la cotidianidad del estudiante, valorando el componente actitudinal y de interés del educando como elemento que potencie su actitud hacia el aprendizaje de las ciencias.

En este sentido, se los guía en la búsqueda de información para armar un corpus teórico de cada tema, donde el docente deja de ser el único proporcionador de información, para convertirse en un orientador en relación a la curación de contenidos, que les proporciona herramientas para desarrollar habilidades cognitivas vinculadas a reflexionar críticamente, a seleccionar y adaptar rutas de aprendizaje en función de las necesidades o desafíos que se le presenten, que le permita desarrollar independencia y le proporcione instrumentos para poder llevar a cabo un aprendizaje autónomo que le sea de utilidad no sólo para el contexto educativo actual sino para siempre. Seguidamente, fuimos aprendiendo lo necesario en cada momento para desarrollar una investigación estadística: población, muestras representativas, elaboración de encuestas en google forms, tipo de preguntas, variables, forma de resumir los datos a través de números, tablas o gráficos, y el análisis de lo encontrado para volcarlo en un informe estadístico.

La evaluación fue totalmente en proceso ya que se trataba de un miniproyecto con entregas parciales para guiar el progreso, formativa y sumativa, con evidencias a partir de los recursos tecnológicos utilizados, el informe formal presentado, los foros (donde se compartían descubrimientos, páginas que les podían servir a alguien más, interrogantes, discusiones), las reuniones sincrónicas y la exposición por grupos de sus temas.

Conclusiones

De esta manera también fuimos construyendo sus habilidades digitales, acompañando en el aprender aprendiendo que postula Area Moreira y Adell (2009), donde cada recurso a lo largo de la planificación tiene una intencionalidad y una razón de ser, no solo para que motive o interese a los alumnos, las conozcan o estén porque están disponibles, sino para que los estudiantes puedan participar activamente, haya una comunicación y una devolución por parte del docente, ya que como dice Coll (2011) la manera de organizar las actividades “contribuye al resultado de un proceso de negociación y construcción conjunta”, desde el curriculum, la planificación disciplinar y las tareas áulicas, aprovechando la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicológicos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Construyendo, en palabras de Scolari (2013), narrativas trasmedias recalcando que el estudiante debe ser prosumidor, fabricando contenido de igual a igual y creando su propio conocimiento. Así estamos edificando una forma de enseñar y aprender bilateralmente con nuestros estudiantes y cada uno de estos actores con todos los medios a disposición, multilateralmente.

Referencias bibliográficas

Area Moreira, M. y Adell, J. (2009). eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. pags. 391-424. Aljibe.

Coll, C. (2011). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. En Carneiro, Toscano y Díaz, Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Santillana - Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Scolari, C. (2013) Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan. Deusto

Selwyn, N. (30 de abril de 2020). Online learning: Rethinking teachers’ ‘digital competence’ in light of COVID-19. MONASH University. https://cutt.us/YC9nu

EJE 3

Experiencias destinadas a la inclusión educativa, proyectos institucionales, propuestas interdisciplinarias

Los desafíos en tiempos de pandemia: la experiencia conjunta en el Colegio de la UNLPam

Estudiante avanzado Cristian Oscar Fredes (Profesorado en Historia - FCH - UNLPam)

crisgallina@outlook.com

Estudiante avanzado Nelson Manuel Rodríguez Acet (Profesorado en Historia - FCH - UNLPam)

nelsonacet@hotmail.com

Profesora Lorena Forneron (Colegio de la UNLPam) †

La educación no cambia el mundo,
cambia a las personas que van a cambiar el mundo.

Paulo Freire

Introducción

La tarea de enseñar se volvió trascendental en un mundo marcado por la pandemia y la desigualdad en el acceso a los recursos que permitieran a las y los estudiantes la continuidad de los contenidos curriculares. Sin embargo, a pesar de todos los inconvenientes que se presentaron, gracias a la labor y compromiso entre estudiantes y docentes mediados por la virtualidad, los lazos pedagógicos pudieron sostenerse. Por eso, como futuros docentes, sostenemos que nuestra labor es fundamental en lo que respecta a construir conocimientos, formar ciudadanos y superar las dificultades.

En consonancia con lo dicho, en este trabajo describiremos brevemente nuestra experiencia docente, inserta en el contexto descrito, en la que desarrollamos nuestra actividad en un 5° Año del turno mañana del Colegio de la UNLPam. La labor de pareja pedagógica en nuestras prácticas constituyó una posibilidad de andamiaje y trabajo colaborativo para atender el seguimiento de las y los estudiantes.

A lo largo de cinco clases trabajamos como tema “La Crisis de 1929 y la depresión de la década de 1930”, en la que priorizamos por sobre todo la relación entre pasado y presente. Debemos destacar que, gracias a la voluntad y compromiso del grupo de estudiantes, nos vimos sumamente satisfechos en nuestra trayectoria. Tal fue el resultado que en las actividades de la última clase pudimos ver reflejados la apropiación de contenidos, la articulación de conceptos y el entendimiento de dicha relación.

Experiencias y desafíos en torno a la enseñanza: nuestra práctica docente

Como se mencionó antes, la virtualidad no fue un impedimento para el desarrollo de los lazos pedagógicos entre profesores y estudiantes; ello nos permitió la realización de la práctica docente. Esta se llevó a cabo en un 5° Año del Colegio de la UNLPam del turno mañana, bajo la modalidad de pareja pedagógica. Esta tarea implicó la posibilidad de dar clases grupales, en la que ambos profesores alternamos voces en las clases, elaboramos textos, creamos un glosario interactivo para que las y los estudiantes pudieran volcar sus principales ideas en un determinado concepto, implementamos diversas actividades y realizamos un seguimiento de la situación del estudiantado.

En dicho curso abordamos como tema “La crisis de 1929 y la depresión en la década de 1930” en un tiempo de cinco clases. En ellas, desarrollamos las causas de la crisis de 1929, las teorías económicas de Friederich August Hayek y John Maynard Keynes, las consecuencias sociales en Estados Unidos y América Latina, y el Estado benefactor.

En relación con los subtemas planteados, nuestro propósito fue abordar, por un lado, los aspectos económico y social de la mayor crisis del capitalismo del siglo XX y, por el otro, relacionarlos con el presente de la pandemia. Asimismo, las estrategias pedagógicas empleadas estuvieron acompañadas con el uso de fuentes orales y escritas, fragmentos de películas, videos y herramientas digitales como Power Point y Canva. Cabe destacar la predisposición de las y los estudiantes respecto a la resolución de los trabajos prácticos, la participación en el Foro de debate y las actividades finales.

Ahora bien, respecto a la organización de las clases tuvieron una duración de una hora, con el imperativo de que las y los estudiantes participaran activamente. También contamos con un espacio en la plataforma Moodle en el que adjuntamos, entre otras cosas, las actividades, prácticos y la encuesta acerca de nuestra experiencia docente. Desde el inicio de nuestras labores, dejamos abierto un espacio para consultas tanto en las clases como a través de la plataforma mencionada o el correo electrónico.

A la hora de redactar este trabajo, en nuestros recuerdos queda la última clase: las y los estudiantes, con gran esfuerzo, desarrollaron actividades basadas en la realización de una carta emotiva acompañada de un tema musical a elección, un juego de roles y un flyer que articulara el pasado y presente de crisis. En su resolución, vimos reflejados la apropiación de saberes, además de la relación de conceptos. Una cuestión que merece mención especial refiere a que varios de las y los estudiantes estuvieron en contacto con nosotros para resolver las consignas y realizar consultas.

Finalmente, en lo que hace a nuestra evaluación, utilizamos el criterio de escalas de valoración. Las notas promediaron desde el “excelente” hasta el “bien”, aunque también calificamos a las y los estudiantes de forma numérica como cierre final. Dicho criterio estuvo plasmado en el Excel que confeccionamos, en el que figuraron, además, las asistencias, la entrega y calificación de las actividades y un glosario de palabras.

Conclusiones

En síntesis, el objetivo fue describir nuestra experiencia en las prácticas docentes en el Colegio de la UNLPam. A pesar del contexto adverso y gracias al compromiso establecido entre profesores practicantes y estudiantes, el resultado fue satisfactorio. Como se dijo, en la última clase se comprobó que el grupo pudo consolidar los saberes y, sobre todo, poder relacionar el pasado y el presente.

Orientación vocacional-ocupacional en tiempos de pandemia. Un encuadre educacional

Profesora y Licenciada María Ana Dosio (Colegio de la UNLPam)

maridosio@gmail.com

Introducción

La siguiente presentación corresponde al desarrollo de una experiencia de orientación vocacional-ocupacional (Rascovan, 2016) llevada a cabo, de forma virtual, durante el año 2021. Estuvo dirigida a las y los estudiantes de 6º Año del Colegio de la UNLPam.

Existen otros antecedentes de este tipo en el referido colegio, ya sea en formato presencial o en instancias remotas debido a la virtualización de los escenarios escolares en el año 2020. Estimamos que en el año en curso la experiencia pudo ser resignificada y planificada de forma consistente, ya que se recuperaron las fortalezas y debilidades revisadas en instancias anteriores.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia persiguió el siguiente objetivo general:

Acompañar a las y los estudiantes en el proceso de elección vocacional

Y los siguientes objetivos específicos:

Indagar sobre expectativas, sentimientos e inquietudes que despierta la elección vocacional

Explorar intereses, aptitudes y/o posibilidades de las y los estudiantes en lo vocacional-ocupacional

Revisar la oferta educativa de nivel superior y universitario en nuestra provincia y en el país

Incursionar en las posibilidades del mundo del trabajo

En el aula virtual, se ofreció un recorrido a través de diferentes “paradas”. Además, se coordinaron encuentros grupales sincrónicos en la plataforma Meet para el seguimiento del proceso y para realizar entrevistas personales.

Se utilizaron diversas herramientas como foros, videos y variadas técnicas diagnósticas ley autoadministradas (Conociéndote, Línea de la vida, Árbol genealógico vocacional, Test de Holland, Test SOVI 3 informatizado).

Se construyó una base de datos de Universidades de todo el país, así como de instituciones de Nivel Superior de la región a modo de “guía de carreras virtual”.

Se coordinaron conversatorios con estudiantes avanzados y jóvenes profesionales de distintas carreras para compartir experiencias acerca de la vida universitaria, los avatares de los procesos de elección, el campo laboral que avizoran, etc.

Por último, se coordinaron talleres sobre cómo elaborar un currículum vitae y algunas estrategias para buscar trabajo y afrontar las primeras entrevistas laborales.

Conclusiones

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en su marco regulatorio para la Educación Secundaria Obligatoria garantiza el derecho de las y los estudiantes a recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional. Es menester garantizar este derecho y reconocer la responsabilidad que el mundo adulto tiene frente a las y los jóvenes en este proceso, máxime en contextos de vulnerablidad como los acaecidos durante la pandemia. Es por ello que esta experiencia contribuyó a resguardar la salud integral de las y los adolescentes en un momento crucial en la construcción de su identidad.

Referencias bibliográficas

Ley de Educación Nacional, Nº 26.206, 2006.

Rascovan, S. (2016). La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Paidós.

Los deportes olímpicos

Licenciada Laura Barrena (Escuela Nacional Ernesto Sábato)

barrenal@sabato.unicen.edu.ar

Profesor Sebastián Castronovo (Escuela Nacional Ernesto Sábato)

seba.castronovo@sabato.unicen.edu.ar

Profesora Liliana Testani (Escuela Nacional Ernesto Sábato)

ltestani@sabato.unicen.edu.ar

Introducción

En el año 2021 tienen lugar los “Juegos Olímpicos Tokio 2020” y, en relación con dicho evento y tras casi dos años de pandemia y virtualidad, se desarrolló un proyecto interdisciplinario que incluyó las materias de Educación Física, TIC y el Taller de Radio Escolar en 3° Año “A” y “B” de la Escuela Nacional Ernesto Sábato de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en el que se integraron contenidos de dichas disciplinas.

Desarrollo de la experiencia

En la búsqueda de nuevas propuestas que despierten el interés de las y los estudiantes y sabiendo de su gusto por las prácticas deportivas y su cercanía con las nuevas tecnologías, se da origen a esta propuesta interdisciplinaria en la que las y los estudiantes, distribuidos en pequeños grupos, han seleccionado un deporte de su interés y a partir de ahí han comenzado a investigar, sistematizar la información y buscar diferentes canales y alternativas de socialización de sus producciones.

Lo anterior constituye, para las y los docentes, un desafío que garantice los aprendizajes necesarios para integrarse en la sociedad digital, por ello se tomó como punto de partida el interés de cada grupo en alguna actividad deportiva particular.

El principal objetivo del área de las tecnologías de la información y la comunicación es la alfabetización digital. Con ello se busca favorecer el desarrollo del conjunto de competencias y habilidades necesarias para que las y los estudiantes se puedan integrar plenamente en la cultura digital y promover su participación activa, tanto como consumidores como productores de medios digitales.

El concepto de alfabetización digital está asociado al de multialfabetización, orientado a remarcar la existencia de múltiples dimensiones y canales de comunicación, así como la proliferación de una diversidad de lenguajes y expresiones que surgió con la emergencia de los medios digitales hacia fines del siglo XX (Ministerio de Educación, 2017).

Las y los estudiantes aprenden al investigar el tema, organizar y construir su propio marco de información debiendo realizar un intenso trabajo de comprensión y estructuración de los datos desde el inicio, lo que permite un aprendizaje activo y más efectivo. A la vez, desarrollan habilidades para buscar, procesar, comunicar y transformar en conocimiento la información.

Esta propuesta pedagógica acompaña el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Nacional Ernesto Sábato, ya que, entre los objetivos de este, se promueve la generación de “espacios para la investigación, aplicación y desarrollo intra e interdepartamental de proyectos didáctico-pedagógico y metodológicos en general”. A su vez, por sus características, se intenta facilitar “el acceso del estudiante al conocimiento de la cultura general contemporánea atendiendo especialmente al desarrollo de competencias para el acceso y producción de información en los diferentes lenguajes” (PEI, 2016).

Así, como punto de partida, el Profesor Juan Alberto Fernández desarrolló una charla de presentación de los Juegos Olímpicos, en una clase virtual de Educación Física, en tanto disparador de la temática eje de este proyecto. En la charla se compartieron hitos en la historia del Olimpismo y datos curiosos e interesantes. En la charla, las y los estudiantes participaron con preguntas e intercambiaron sus conocimientos acerca de los diferentes deportes.

En un segundo momento, las y los estudiantes se distribuyeron en pequeños grupos (2 a 3 integrantes), seleccionaron un deporte o práctica deportiva de su interés y realizaron una búsqueda de información, con criterios de evaluación de la información publicada en la Web, para obtener la información confiable, respaldada y actualizada. Es a partir de dicha selección que se comenzó a desarrollar este proyecto cuyos objetivos son los que se enuncian a continuación, algunos comunes a todas las áreas y otros específicos de cada una de las disciplinas que participan.

Objetivos Generales

Promover el espíritu de investigar acerca de una temática particular (en este caso el Deporte Olímpico), recrear información y publicarla en un sitio Web colaborativo

Integrar el ciberespacio en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, como lugar fundamental de encuentro, de construcción y circulación de saberes

Promover la utilización del podcast como herramienta de comunicación

Objetivos Específicos

Conocer acerca del espíritu de los Juegos Olímpicos, su historia y el origen de los deportes que vemos y practicamos en la actualidad

Descubrir la historia de los diferentes deportes, sus principales representantes y desarrollo en el mundo

Identificar el campo de juego, reglas principales y actores de los diferentes deportes investigados y compartidos entre pares

Promover el interés y el gusto de la práctica de los deportes y su adaptación al deporte escolar

Reconocer las oportunidades que entregan Internet y las tecnologías para la participación en la sociedad

Utilizar adecuadamente criterios para determinar la confiabilidad de la información publicada en los sitios Webs

Reconocer la importancia de utilizar los sitios oficiales de cada deporte

Experimentar el diseño, la maquetación y la implementación de un sitio Web

Producir formatos radiofónicos (podcast)

Socializar las producciones radiofónicas a través de la radio de la Escuela Nacional Ernesto Sábato

Actividades Generales y calendarización

Charla con especialista en la historia de los deportes y de la Educación Física

Búsqueda y selección de la información del deporte elegido por cada grupo

Confección de un informe con la información recuperada

Socialización de dicha información a su grupo de pares

Selección de imágenes para acompañar la información

Maquetación y creación del sitio Web de cada deporte en la plataforma escolar.

Elaboración e incorporación de Podcast en los sitios Web.

Momentos de Evaluación

Realización del informe. Socialización de la información.

Construcción del sitio Web

Incorporación de las imágenes

Creación de los Podcast

En estos momentos se van solicitando distintas producciones o presentaciones que plantean metas intermedias y constituyen un proceso hasta que cada grupo alcance el “producto final”. Se plantea la continuidad de temas para lograr que el proyecto crezca, se complemente y se amplíe en función de las propuestas que las y los estudiantes puedan sugerir.

El instrumento para la evaluación de los aprendizajes es una rúbrica analítica para explicitar las expectativas (resultados esperados), los criterios (indicadores) del desempeño o del producto a evaluar y los distintos niveles de calidad o logro.

Rúbrica de evaluación

Altamente desarrollado

Parcialmente desarrollado

Escasamente desarrollado

No desarrollado

Realización del informe colaborativo Socialización de la información

Se presenta el informe completo respondiendo a los ítems solicitados

Se presentan algunos ítems, pero los ítems desarrollados están completos

Se presentan los ítems solicitados con escaso desarrollo de la información buscada

El grupo no presenta el informe

Construcción del sitio Web

El sitio está bien estructurado, la información se agrupa en categorías y está desarrollada completamente

El sitio está completo pero no está organizada la información

El sitio está incompleto, carece de estructura

El sitio está sin desarrollar

Incorporación de las imágenes

El sitio contiene imágenes propias

El sitio contiene imágenes de terceros editadas, cita la fuente

El sitio contiene imágenes de terceros editadas.

Carece de la cita de la fuente de información.

El sitio contiene imágenes de terceros editadas.

Carece de la cita de la fuente de información

El sitio no contiene imágenes

Uso de la imagen

El uso de las imágenes es el adecuado para el trabajo, en correspondencia con la información

El uso de las imágenes es adecuado en algunas páginas del sitio

El uso de las imágenes no está relacionado con la información presentada

No utiliza imágenes adecuadas

Podcast:

Escritura del Guión

Respeta el formato del guión radiofónico. Considera los aspectos técnicos y de contenido. Indicaciones de ubicación y de tiempo correcto.

Respeta el formato del guión radiofónico. Se consideran los aspectos técnicos y de contenido, sin embargo, no especifica la ubicación de los archivos y el tiempo real de cada audio.

Si bien utiliza el guión radiofónico, se presentan dificultades para identificar cronológicamente los aspectos técnicos y los contenidos. No se indican los tiempos reales de cada sonido y el tiempo total.

No utiliza el formato de guión radiofónico.

Podcast: Uso de recursos sonoros

Incorpora varios y diversos sonidos de archivo, efectos de sonido y música que potencian el mensaje/tema.

Incorpora algunos archivos de sonido, efectos de sonido y música que acompañan al mensaje/tema.

Incorpora pocos archivos de sonido, efectos de sonido y música.

Incorpora pocos archivos de sonido, efectos de sonido y música y, a su vez, no colaboran en el mensaje/tema.

Podcast. Grabación Edición

Muy buena calidad de sonido, ausencia de ruidos, transición de sonidos correcta.

La calidad del sonido es buena, ausencia de ruido, sin embargo, la transición entre los sonidos es brusca

La calidad de sonido es aceptable. Sin embargo, algunos sonidos presentan ruido.

Baja calidad de sonido. Cortes y transiciones bruscas. Presencia de ruido en los sonidos propios y de terceros.

Conclusiones

Al momento de presentar la propuesta a las Jornadas de Enseñanza y de Aprendizaje, el proyecto se encuentra en la instancia de armado de los sitios web , ya que se han cumplido las actividades de búsqueda, selección y escritura colaborativa. Al momento de la presentación, se socializará el grado de avance y los logros obtenidos.

La resignificación del rol de preceptor/a en el contexto de pandemia

Profesor Martín Marusich (Colegio de la UNLPam-FCH)

martincmarusich@yahoo.com.ar

Profesora Graciela Dieser (Colegio de la UNLPam)

g.ra.di@hotmail.com

Profesora Eleana Piazza (Colegio de la UNLPam)

lana86_713@hotmail.com

Profesora Fabiana Rodríguez (Colegio de la UNLPam)

fabirodriguez@hotmail.com.ar

Profesora Claudia Monasterolo(Colegio de la UNLPam)

claudiamonasterolo014@gmail

Introducción

La presente propuesta de trabajo se viene desarrollando, desde marzo de 2020, en el Ciclo Básico de la Educación Secundaria Obligatoria del Colegio de la UNLPam a partir del contexto de pandemia COVID-19.

Desarrollo de la experiencia

Propósitos

El aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO), como consecuencia de la pandemia de COVID-19, impactó en el rol del Equipo de Preceptoría obligándolo a modificar la tarea diaria y a afianzar el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para fortalecer la comunicación entre estudiantes, docentes, directivos, familias y otros actores institucionales con el fin de sostener la continuidad pedagógica y las relaciones vinculares.

Objetivo

El Equipo de Preceptoría ha trabajado con el fin de acortar desigualdades, a partir de la búsqueda de los mejores caminos de comunicación para sostener el vínculo con las y los estudiantes y considerar sus tiempos pedagógicos.

Estrategias y actividades

Durante el ASPO, como Equipo de Preceptoría llevamos adelante una serie de acciones tendientes a garantizar la continuidad pedagógica, tales como:

Cada preceptor/a tuvo la tarea de acompañar de manera más personalizada la trayectoria de un grupo reducido de (dos o tres) estudiantes

Se realizaron intercambios a través de llamadas y/o mensajes de WhatsApp con las familias de las y los estudiantes, dejando registro de ello en un documento compartido de Google para que todo el personal involucrado tuviera acceso a información relevante respecto de las inquietudes y necesidades de cada familia

En conjunto con el Equipo del Departamento de Orientación y la Coordinación del Ciclo Básico, se implementó una agenda semanal donde se consignaban fechas importantes de trabajos y exámenes de los distintos espacios curriculares

Se dio continuidad a las tareas administrativas propias de Preceptoría desde distintos soportes virtuales.

Se sostuvo y fortaleció la comunicación entre las y los estudiantes, las familias y las y los docentes a través de distintos medios: llamados telefónicos, mensajería de WhatsApp, correos electrónicos, etc.

Profundizamos nuestra formación con capacitaciones orientadas a promover y fortalecer el acompañamiento de las trayectorias escolares en tiempos de pandemia con el objetivo de pensar y construir la escuela de la post-pandemia

Conclusión

La vida escolar se compone de un sentido material, administrativo y otro vincular, emocional. La pandemia hizo que estas acciones se separasen y es allí donde el Equipo de Preceptoría tuvo que reforzar la continuidad de las comunicaciones para asegurar vínculos cuidados sin dejar de lado los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para ello tuvimos que reinventarnos: hicimos uso de la creatividad con escasos recursos. Creamos nuestros propios formatos sin permitir que la desigualdad, la injusticia y la discriminación, acentuadas por esta pandemia, le ganasen al derecho a la igualdad, a la educación, a la inclusión, a la participación, y a la alegría de nuestras y nuestros estudiantes. Recurrimos a herramientas que permitieran acciones de organización del estudio. Tuvimos que atender a situaciones tecnológicas innovadoras. Se desdibujaron los límites entre el horario laboral y el doméstico. Invadimos los hogares de las y los estudiantes y les permitimos, de alguna u otra forma, que ingresaran a nuestros espacios personales con el fin de acortar las distancias: El uso de mails y grupos de WhatsApp se volvió necesario y más cotidiano, posibilitando, en muchos casos, el contacto con las y los estudiantes y familias. Comenzaron a circular distintas plataformas y celulares que volvieron a encontrar a profesores, estudiantes, luego de varias semanas sin verse las caras.

Durante esta etapa duradera de lejanía y distanciamiento hay que ser capaces de generar espacios donde ellas y ellos se sientan acompañados, contenidos, extrañados, mostrándoles que nos importa lo que sienten y lo que les pasa, más allá de cualquier contenido a enseñar, mostrarles que esto es una circunstancia y que son importantes, con propuestas de logro a corto y largo plazo. Es necesario educar sobre la empatía ofreciéndole al otro herramientas para desnaturalizar; el desafío, entonces, será cambiar el cómo vemos al otro (Lancioni Kaprow, 2021).

No teníamos un precedente, no pudimos hacer un borrador, no nos podíamos copiar de un modelo; tuvimos que imaginar y hacer propias realidades ajenas, distintas y diversas, hicimos públicos los espacios privados. La Escuela como institución es colectiva, productora de aprendizajes y experiencias vitales, y allí estuvimos, estamos y vamos a seguir estando.

Referencia bibliográfica

Lancioni Kaprow, F. (2021). Educación y virtualidad: reflexiones y testimonios docentes en tiempos de pandemia. El Escriba.

Colegio UNLPam con puertas abiertas

Profesora Aurelia Marcela García (Colegio de la UNLPam)

aureliagarcia@humanas.unlpam.edu.ar

Profesora Carolina Frank (Colegio de la UNLPam)

carolinafrank71@gmail.com

Profesora Jorgelina Elena Rodríguez (Colegio de la UNLPam)

jorgelinarodriguez074@gmail.com

Introducción

Las experiencias que proponemos explorar, si bien se encuentran vinculadas con ejes articuladores de contenidos enunciados en el Diseño Curricular, han sido enriquecidas con la mirada de Derechos Humanos, con diseños ensamblados des TIC, diversidad cultural, problemas del mundo contemporáneo y compromiso social. Aunque inicialmente nos hemos instalado con seguridad disciplinar en nuestras teorías, concepciones y metodologías, éstas no lograron reducir las posibilidades de recuperar lo incidental, inesperado como dimensiones estructurales para pensar e imaginar en relación con el paradigma que mira con fuerza el futuro. La planificación conjunta de ciertas actividades y la mirada crítica de nuestros colegas, quienes hacen posible nuestro crecimiento profesional, se logra desde la investigación, la reflexión y el intercambio de visitas de aulas.

En la actualidad, las prácticas de enseñanza, como momento desde el cual comenzamos a planificar inmersas en contextos sociales, políticos, económicos y culturales de cada época, se ven fragmentadas por disciplinas, en compartimentos estancos donde el punto de contacto con las demás ciencias es casi nulo (Torres Santomé, 2000). Nuestro trabajo da prueba de una peculiar reinterpretación y transformación de las disciplinas, acompañada de la mirada de las Cinco Mentes del Futuro que nos brinda Howard Gardner (2013). La forma más clásica de organización de los contenidos escolares es la del modelo lineal disciplinar o también conjunto de disciplinas yuxtapuestas. Esta forma de organización y trabajo en las aulas es la que Jurjo Torres Santomé cuestiona y pone en tensión en su Globalización e Interdisciplinariedad: El currículo integrado. Es desde allí que pudimos analizar las diferentes modalidades de planificación de un currículum integrado en el Colegio Secundario de la UNLPam y las consecuencias de la implementación de estas propuestas en los diversos contextos.

Desarrollo de la experiencia

En el año 2016, Jurjo Torres afirmaba que “los sistemas educativos pretenden que el alumnado conozca la realidad”. El currículum integrado es una respuesta que da la posibilidad al diseño de planificación educativa de poner en contacto a las y los estudiantes con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el estudiantado la conozca, aunque se la presenta muy fragmentada y en asignaturas que la ven de diferentes formas: la realidad histórica, geográfica, matemática, artística, literaria y demás. La implementación de estos diseños nos facilita no aislarnos y separarnos de las distorsiones informativas de los libros de texto y la cultura de las controversias y, al mismo tiempo, nos permitió apoyarnos en recursos y estrategias didácticas innovadoras para realizar nuestra autoevaluación y la de las y los estudiantes en planificación, diseño y desarrollo de la unidad didáctica integrada. A partir de plantear el problema, se inicia de manera interdisciplinaria una fase de trabajo donde interactúan informaciones que proceden de fuentes, tiempos y espacios de desarrollo muy diversos durante el año escolar. En ese sentido, la/el docente es otra fuente de aporte de información en diversos momentos del proceso porque no sólo explica, sino que, a su vez, introduce temáticas, otorga lugares de exploración y recapitula conclusiones.

Desde la asignatura Inglés, en sus diferentes niveles, se han promovido actividades con diferentes sectores de la comunidad del Colegio Preuniversitario de la UNLPam y de la sociedad en articulación vertical y horizontal con otras asignaturas. Ejemplo de ello son las charlas, debates y talleres con diversos expertos y referentes de la comunidad académica y cultural local:

Dr. Franco Catalani, en el marco del Programa Académico Institucional en Derechos Humanos (PAIDH) y estudiante residente Gisela Onisuk

Fisioterapeuta Gustavo Gheller, focalizada en los problemas de salud causados por el sobreuso de la tecnología, posturas y deportes

Lonco Ranquel y artesano Juan Carlos Pérez, en La Diversidad Cultural valorada desde el Arte compartida con estudiantes, auxiliares y docentes de 1° Año

Lonco Fermín Acuña y Nazareno Serraino, referentes de la Comunidad Ranquel en charla debate La Diversidad Cultural 5° Año

Licenciada en Nutrición Magdalena Moreno, Comamos rico y saludable y estudiante residente Micaela Much

Profesora Estela Pacheco, juguetes para todxs, experiencia que muestra un diseño de tarea con propuesta ESI desde las representaciones de género

Profesora Analia Fite, payamédica referente de la Provincia de La Pampa y estudiante residente Belén Falkenstein con eje: “Somos activos, sanos y creativos”

Dr. Enrique Basabe, docente universitario y referente de prácticas comunitarias y estudiante residente César Rasilla sobre solidaridad

Agustín Aragón, músico estudiante, no vidente, del Profesorado en inglés, colaborador en clases de inglés y música

Erik Winckelman Profesor de Educación Física, charla sobre deportes extremos y salud

Optar por esta propuesta de currículum integrado en el Colegio Secundario Preuniversitario UNLPam ha conllevado a modificar el contexto de trabajo; nos ha obligado a transformar la organización de los recursos del aula presencial y online y a elaborar estrategias para que otras personas y profesionales de la comunidad tengan acceso y comunicación con el estudiantado, a planificar mayor número de salidas a instituciones locales para tomar contacto con personas fuera del centro docente, y a trabajar de manera más coordinada y colaborativamente con las profesoras del Departamento de Inglés involucradas en las diferentes propuestas.

Se han realizado evaluaciones con docentes, estudiantes residentes y estudiantes del Colegio UNLPam respecto a los modos de aproximación al contenido abordado de las más diversas modalidades: evaluación de la lengua escrita y oral -presencial y online- como proceso de evaluación colaborativa, cooperativa y formativa. Rebeca Anijovich (2012) es la autora que nos ha convocado a explorar estas tareas desde ‘evaluar para aprender’ con autoevaluación, evaluación entre pares, siempre respetuosa y comprometida entre las y los actores involucrados. Miguel Ángel Santos Guerra enumera finalidades simultáneas al momento de evaluar, que pueden superponerse o reemplazarse. Desde una mirada más técnica al evaluar podemos acreditar, sancionar, clasificar, medir, exigir o juzgar, sin embargo, desde una aproximación más crítica y constructiva, al evaluar podemos motivar, mejorar, reorientar, dialogar, comprender, explicar o reflexionar. Esta mirada de la evaluación como aprendizaje la sitúa como fenómeno moral, con contenido social, más que técnico y práctica demandada por la institución educativa.

Conclusiones

La planificación de un currículum integrado ha impactado significativamente en el desarrollo profesional docente, proponiendo una renovada mirada en nuestros modos de enseñar con adaptaciones a nuestro contexto social y cultural.

El trabajo realizado desde una enseñanza de corte experiencial ha conseguido relacionar a las y los estudiantes con los contenidos disciplinares de una manera menos artificial y más vinculada con sus vidas cotidianas y, también, colaborar en el trayecto que las y los acompañe en su rol como ciudadanos. El aprendizaje experiencial “Colegio UNLPAM con Puertas Abiertas” ha demostrado poder promover un aprendizaje activo que contribuya a recrear experiencias valiosas, estableciendo vínculos entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida. Este ha sido un enfoque metodológico de enseñanza y de aprendizaje que generó cambios en las personas de la comunidad educativa, en las y los invitados involucrados y en sus entornos y que alentó en las y los estudiantes y docentes el desarrollo de sus capacidades reflexivas y el deseo de seguir aprendiendo en el marco de ideales democráticos y humanitarios en el momento de ‘aprender haciendo’.

Referencias bibliográficas

Anijovich, R. (2012). Evaluar para Aprender. AIQUE.

Gardner, H. (2013). Las Cinco Mentes del Futuro. Paidós.

Torres, J. (2012). Globalización e interdisciplinariedad: El Curriculum integrado. Morata.

La escuela secundaria en pandemia: aportes para pensar la escuela hoy

Profesora Ana Paula Ferratto (Colegio de la UNLPam)

anapaulaferratto@gmail.com

Profesora María Soledad Contrera

masocontrera@hotmail.com

Introducción

El presente trabajo tiene como propósito, en primer término, compartir la respuesta institucional que el Colegio de la UNLPam asumió ante la imprevista situación de pandemia COVID-19 que obligó, sin programación alguna, a cerrar los edificios educativos; en segundo, recuperar el modo en que se fueron definiendo acciones políticas y pedagógicas a mediano plazo; y, por último, proyectar un camino posible a transitar a partir de la experiencia construida y de la resignificación del sentido de la escuela secundaria hoy.

Recuperamos y compartimos las palabras de Axel Rivas (2021):

“Es el tiempo de desmontar el habitus de alienación de la cultura escolar que aleja a los estudiantes del sentido profundo del aprendizaje. Esta es una tarea inabarcable que realizan docentes, escuelas y pedagogos de todo el mundo. Cada día, de nuevas maneras, revisamos el proyecto educativo de la modernidad, buscando senderos que no pierdan su luz, sino que abran las puertas a nuevas concepciones didácticas y curriculares” .

La crisis sanitaria nos enseñó la vulnerabilidad en la que estamos expuestos como seres humanos, y que la complejidad y la incertidumbre son características de la época que nos han de acompañar. No podemos volver a la escuela anterior a la pandemia. La institución educativa debe asumir el compromiso de acompañar los cambios que demanda el contexto actual. En ese camino estamos, convencidas de la complejidad de la tarea.

Desarrollo

Al inicio del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), la institución recuperó estrategias que se venían implementando, otras se reinventaron en el nuevo entorno de enseñanza y de aprendizaje y muchas se empezaron a pensar, a riesgo de no tener la certeza de si podían funcionar. El foco estuvo puesto en el acompañamiento a los equipos docentes y en el seguimiento y acompañamiento a las trayectorias escolares.

Fue primordial conocer en qué condiciones se estaba: saber si las y los estudiantes disponían de conectividad y con qué dispositivos contaban para ofrecer -en la medida de lo posible- aquellos recursos materiales ausentes. También fue preciso contactar con las familias, establecer lazos para sostener el acompañamiento en este escenario complejo.

Con el equipo docente se comenzó a potenciar el incipiente trabajo que se había empezado a generar en la Plataforma Moodle. Saber si las y los estudiantes podían ingresar a las aulas virtuales era clave para continuar; no hubo tiempo de aprender cómo hacerlo, esta situación aceleró el proceso para que la totalidad del equipo se adaptara a la plataforma digital. Se elaboraron tutoriales, pero como esto no alcanzaba fue necesario seguir activando otras ayudas.

Las y los docentes también debieron adaptarse a las plataformas, adquirir habilidades para su uso, ensayar estrategias, buscar múltiples maneras de acercarse para comenzar a construir un vínculo pedagógico; ese que recién se iniciaba en la presencialidad y que había quedado trunco, ese que es tan imprescindible en el enseñar y aprender.

El Equipo de Preceptoría, de Tutoras y de Bibliotecarias también se ponía en marcha: relevaban datos, organizaban agendas, enviaban comunicados, fueron y son mediadores e intérpretes de cada consulta que se presentó, a veces de la familia, otras de los y las docentes y, muchas veces, de las y los estudiantes; mediadores que intentan, en todo momento, poner palabras a las emociones que en ocasiones las y/o los desbordaban.

El Equipo de Orientación, articulador en la toma de decisiones, define y delega acciones, activa las propias: desde un llamado telefónico, un mensaje de WhatsApp o un mail hasta el preparado y envío de material impreso en situaciones excepcionales, la comunicación permanente con las familias, el ofrecimiento de aquella información necesaria que el o la docente debe conocer sobre el o la estudiante y aquellas sugerencias/orientaciones para definir cómo seguir enseñando. En esa articulación de acciones, en donde los abordajes se complementan, siempre fue clave el rol del Equipo Directivo para liderar, marcar el rumbo, y hacer que las cosas sucedan; sin ese posicionamiento político y pedagógico, hubiese resultado difícil la tarea.

Hoy podemos identificar algunos logros locales (Dussel, 2020). Mientras la situación de ASPO continuaba, se siguieron planificando acciones pedagógicas con foco en dos ejes claves de la vida institucional:

Fortalecimiento y acompañamiento al trabajo de los Equipos Docentes

Acompañamiento a las y los estudiantes, particularmente quienes ingresaron en 1º Año.

Sandra Nicastro nos invita a reflexionar acerca de la gestión y el gobierno de las instituciones educativas en este tiempo particular, considerando la fragmentación, no solo como rasgo de época, sino como condición, y la articulación, no solo como respuesta, sino como un pensamiento de la gestión y el gobierno. Es en esta perspectiva que se piensa el acompañamiento a las y los docentes como un espacio de andamiaje que permite acercarnos al propósito previsto. Recuperar la experiencia transitada y construir narrativa acerca de lo que hicimos porque, como sostiene Nicastro, al relatar nos sostenemos mutuamente. Habilitar este espacio, con orientaciones, aspira a poder detenernos en las experiencias, a abrir nuevas preguntas, a generar criterios, parámetros. Seguramente algunas de las ideas ya estaban siendo trabajadas, y hoy hay que leerlas en clave de época.

Acompañamiento a los y las estudiantes ingresantes a 1º Año

Graciela Frigerio sostiene que la continuidad de las vidas de los humanos requiere gestos de recepción y transmisión entre sujetos y generaciones. Se trata de recibir, dar la bienvenida, sostener, cuidar, asegurar el pasaje de los saberes heredados, construir nuevos para los que vendrán después, abrir los senderos de la resignificación, dar y hacer lugar, crear y sostener las reglas para vivir juntos y juntas. Educar es un trabajo político, un acto político. El de reconocer, tender la mano, compartir palabras, lenguajes, culturas, ofrecer el mundo y crear lo común. Excede a lo escolar, pero lo escolar es el modo creado para garantizar el derecho a la educación que consiste en volver disponible a todos y a todas, lo común. Por eso, en las sociedades que buscan la justicia no hay desentendimiento posible de la responsabilidad de educar. Es momento de recordar lo obvio: la fragilidad de lo humano y de nuestro mundo impone inventar nuevas coordenadas para la continuidad de las vidas, que a veces parecerían depender de un virus. Sin embargo, el mundo no (de)pende del virus que amenaza, el mundo depende de lo que hagamos colectivamente.

Y es en este marco que, desde el Colegio de la UNLPam, se diseñó:

Un dispositivo de acompañamiento a las trayectorias escolares para el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado

Un dispositivo de acompañamiento a los y las estudiantes ingresantes a 1º Año de la escuela secundaria que incluyó el diseño y desarrollo de una jornada de ambientación (en formato combinado: presencial y virtual).

Si nos preguntamos qué visibilizó la pandemia

Podríamos coincidir que la pandemia puso en evidencia la enorme desigualdad social existente, nos mostró la peor cara de la falta de la escuela: grupos de estudiantes desconectados. Asimismo, también permitió corroborar que la tecnología por sí sola no reemplaza el lugar de encuentro en la escuela entre docentes y estudiantes. La vida en el aula presencial sigue siendo una apuesta necesaria.

¿Dónde nos encontramos hoy? Debemos revisitar los propósitos de la escuela secundaria. Ello implica:

Hacer foco en las trayectorias reales (Terigi, 2010). Recuperar el sentido real de esta categoría teórica.

Resignificar el Currículum de saberes disciplinares a áreas (Res. CFE 367-20). Propiciar proyectos integrales que puedan trascender las fronteras de los ámbitos disciplinares.

Adherir al paradigma de la Evaluación Formativa

Conclusión

La falta de presencialidad trasciende el rendimiento académico. Se observaron, no solo en nuestra escuela, sino en varias investigaciones realizadas, situaciones emocionales complejas, violencias, etc. La experiencia transitada deja en claro que no deberíamos volver a la escuela anterior a la pandemia. Debemos aprovechar la condición de contexto para repensar en los nudos críticos del nivel secundario.

Estamos ante la oportunidad histórica de volver a pensar y resignificar el sentido de la escuela secundaria. Definir ello implica un debate abierto, serio y profesional que involucre a la totalidad de actores y, al mismo tiempo, la construcción de los dispositivos que permitan viabilidad en su concreción.

Para finalizar, quisiéramos expresar nuestra coincidencia con Elsie Rockwell (2020) cuando sostiene que no hay escuela sin presencia y que debemos reinventarla todos los días, con la convicción de que muy pronto nos volveremos a encontrar y nuestras miradas, nuestros cuerpos y nuestras emociones volverán a estar en vivo. Después de todo, nuestro oficio sigue siendo un oficio artesanal, que se juega en el encuentro con otra persona.

Referencias bibliográficas

Dussel, I. (2020). Curso 116: Conducir las escuelas en la emergencia: herramientas y recursos digitales para la enseñanza y la dirección institucional. INFoD. Ministerio de Educación de la Nación

Rivas, A. (2021). Prólogo. En El sentido de la escuela secundaria. Editorial Paidós.

Rockwell, E. (2020). “La Pedagogía que vendrá”. Conferencia en el marco de las Jornadas Nacionales de Formación Docente. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=OULIew9BGKg (21/5/20).

Terigi, F. (2010, 23 de febrero). Conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”, Santa Rosa, Argentina.